对师生“心心相印”式文本对话的思考

吴光明

（三明市列东中学，福建三明365000）



对师生“心心相印”式文本对话的思考

吴光明

（三明市列东中学，福建三明365000）

摘要：“心心相印”式文本对话是指师生共同解读文本时心与心达成默契的文本对话。要让“心心相印”式的文本对话达到良好效果，教师就要做到四个“充分”：充分了解学生解读文本的困难，让学生在努力“穿越”中走近文本；充分尊重学生的初始体验，让学生在文本“净土”中自由行走；充分引导学生体会文思，让学生在“入情”中感受心灵的脉动；充分营造知性阅读氛围，让师生在思维碰撞中参透文本。

关键词：文本；解读；心心相印；对话教学

陶行知先生说，“真教育是心心相印的活动”［1］，这句名言给文本对话指了一条明路。文本对话不应该只是教师将解读结果单方面强加给学生，而应该是师生共同参与的“心心相印”式的文本对话过程。师生在文本解读中有了纯粹自然、不戴镣铐的默契对话，才能真正参透文本中的“圣贤之语”，在心与心的交流中不落窠臼，求同存异，从而达到师生共同解读文本的理想境界。下面，笔者结合教学实际，谈谈对师生“心心相印”式文本对话的几点思考。

一、充分了解学生解读文本的困难，让学生在努力“穿越”中走近文本

从中学现行语文教材来看，不少课文与当代学生的生活与阅历相距甚远，一些文章表现的主题思想因为远离学生现实生活的情感世界而不容易被学生理解。在这个和平的年代，学生衣来伸手，饭来张口惯了，他们要理解处在战争生活中的颠沛流离的诗人情感，理解陶渊明所描绘的世外桃源，理解曹操东临碣石以观沧海的情怀等等，都存在一定困难。教师一定要充分了解学生解读文本的类似困难，让学生带着清晰的背景在努力“穿越中”走进陌生文本，走进作者的世界。

“穿越”并非易事。当教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，要想体会诗人关注民生问题的创作灵魂，让学生与抒情主人公产生感情共鸣，如果只停留在介绍作者生平以了解杜甫的生活遭遇，只停留在读一读、说一说来理解在那个动荡战争年代里杜甫的悲凄苦楚和热切期盼，那都还只是停留在面上。我们要给学生创设一个设身处地的情境，让他们试图“穿越”，或让学生试着想象自己是当时特定背景下的诗人而深情朗诵，或试着给诗人“画像”，让他们结合写作背景和诗歌内容对杜甫进行个人形象进行描述，教师在学生深情朗诵与形象描述的过程中做即时的、灵活的点拨、追问和提升，使学生对作者情怀的理解不再虚空和缥缈，从而体会那位在由盛转衰的背景下、在颠沛流离的遭遇中由衷而发的忧国忧民的伟大情怀。这种设身处地法可以让学生深入作者内心，从而实现当下与历史的对话。

二、充分尊重学生的初始体验，让学生在文本“净土”中自由行走

“教学必须从学习者已有的经验开始”，杜威先生十分明确地告诉我们要充分尊重学生文本解读的初始体验。苏霍姆林斯基的看法与此不谋而合，他说：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在孩子的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和现象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭。”［2］这一段话，同样告诉我们要精心呵护学生对文本初始的发现、研究、探寻以及由此而获得的情感体验。教师若总是习惯于想用自己的理解方式去矫正学生的初始理解，这不仅会打击学生学习的积极性，更会让学生对自主探究望而却步，从而失去自主解读文本的兴趣，成为一味接受而无独立思考和自主学习能力的听课机器。

尊重学生的初始体验，要先让学生在文本“净土”中自由行走。教师且当旁观者，不急于让学生道出与自己通过阅读教参和文本而获得的相一致的体验。学生初读《桃花源记》，最初感觉到的“桃花源”也许只是一个美丽的休闲山庄，或者是一个与外婆家相似的能勾起儿童往事的乡村。这种体会对于生活在21世纪的中学生来说是再正常不过了，若教师一定要学生不约而同地说出“这是陶渊明心中理想的社会”，就一定违背了认知规律。我们要充分尊重学生的这种初始体验，肯定他们的第一印象，在此基础上引导学生作进一步思考。不妨这样设问：陶渊明生活在东晋末期战乱纷呈的环境里，中年以后长期隐居农村，对农村的现实有深入的了解，对人民的愿望有深切的体会。他所描绘的“桃花源”的确如美丽的休闲山庄或如能勾起回忆的外婆家，但在当时的社会环境下，陶渊明仅仅是为了描绘一个美丽的村庄吗，他是不是站在普通劳动人民的角度表达了人们的某一种美好愿望？是什么愿望？如果说作者在这篇文章里寄托了他（或劳动人民）的一种社会理想，这是一种怎样的社会理想？教师若能如此引导，那就既充分尊重了学生的初始体验，又能让学生乐于在文本“净土”中自由行走，并在自由行走中找到自信，找到自主学习的动力源。

三、充分引导学生体会文思，让学生在“入情”中感受心灵的脉动

中学语文课本的收入了很多文学作品。这些作品从不同的角度对人的心灵进行了精彩的演绎：或抒写对生命的体验，或表达对人生的思索，或蕴含着与思索相偕相生的情感。只有充分体会文本的情思，才能让学生在“入情”中感受心灵的脉动。叶圣陶先生说：“通过这一道桥梁，读者才能和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”［3］要让学生“和作者的心情相契合”，就要充分引导学生体会文思，让他们养成以“我心”推“文心”的好习惯。

文学是一种审美的意识形态，作者的情感乍一看总有不易捉摸之感，教师若不能引导学生以“我心”推“文心”，就很难完成对作者情感表达的体悟。《普通高中语文课程标准》指出：“阅读文学作品，应引导学生设身处地、身临其境地去感受，重视对作品主体形象和情感基调的整体感知和直觉把握。”这里提到的“设身处地、身临其境地去感受”“情感基调的整体感知和直觉把握”都是以“我心”推“文心”审美体验过程。遗憾的是，一些教师不管学生的这一审美体验过程，总是把既定感情“强而告之”。张载有云：“教之而不受，虽强告之无益。譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也。”［4］“强告”的感情，也许在有些教师看来如水之“润沃”，但学生“不纳”或“假纳”而不解，这是必然。

笔者很欣赏摈弃杂念、凝神静思情境下的读文、品文。择一静处，独自雅赏，品读戴望舒的《雨巷》，追随诗人“彷徨在悠长，悠长又寂寥的雨巷”，想象自己“逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，体会朦胧恍惚中有着满腹心事和无限烦忧的“像梦一般凄婉迷茫”的诗人情怀；择一月夜，品读苏东坡的《赤壁赋》，伴着静泻如水的月光，想象自己“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”时的“登仙”之快感，想象自己饮酒和歌、听箫愀然的喜极而悲，体会“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”人生感慨，领略江山无穷、风月长存、天地无私、声色娱人的超脱豁达。以“我心”推“文心”，心随作者而动，情随作者而发，方能入得文本，觅得真情。

四、充分营造知性阅读氛围，让师生在思维碰撞中参透文本

经典的解读永无止境，知性阅读是一剂打通文本解读关的良方。马寅初先生说：“学习和钻研要注意‘消化不良’，对于书本知识，无论古人今人或某个权威的学说，要深入钻研，过细咀嚼，独立思考，切忌囫囵吞枣，人云亦云，随波逐流，粗枝大叶，浅尝辄止。”马先生提倡的就是知性阅读。

一位教师，如果对文本解读浅尝辄止，或粗略浏览、机械解读，或仅凭经验和直觉肤浅地感受文本，然后就迫不及待地把这种肤浅解读体验硬塞给学生，那学生也一定只是肤浅解读，茫然接受。自身浅尝辄止又怎能在文本对话面前有足够的驾驭和引导之力？

我们期待知性阅读成为语文教师专业成长中的常态，期待他们致力于通过知性阅读充分调动自己的生活经验与思维可能，从而实现阅读质的飞跃。我们相信，一个真正把知性阅读当作常态的教师，他一定能在师生对话中引领学生以主动积极的思维和情感活动，凭借自身的感受力和想象力，披文入情，努力从不同的角度和层面进行解读，从而对文本做出自己的分析判断，让学生在思维碰撞中参透文本。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”《普通高中语文课程标准》中的这段话恰如其分地说明了师生“心心相印”式文本对话的重要性。我们相信，只要教师充分了解学生解读文本的困难，充分尊重学生的初始体验，充分引导学生体会文思，充分营造知性阅读氛围，定能打通文本对话关，参透万千圣贤语。

参考文献：

［1］方明.陶行知教育名篇［M］.北京：教育科学出版社，2005.

［2］［俄］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2001.

［3］叶圣陶.文艺作品的鉴赏［J］.语文教学研究2007（03）.

［4］金羊网.新快报［EB/OL］.［2014-04-27］.http: //tj.sina.com.cn/edu/news/2014-04-27/210389_2.html.

中图分类号：G632.0

文献标识码：A

文章编号：1673-9884（2016）02-0021-03

收稿日期：2016 - 01 - 16

基金项目：福建省中小学教师发展基金课题（FZJJ20130402125）

作者简介：吴光明（1971-），男，福建三明人，三明市列东中学高级教师。