读有所疑，疑有所获

读有所疑，疑有所获

江苏省常州市武进区礼嘉中学 王 燕

《全日制义务教育语文课程标准》对初中学生在阅读方面，提出这样的要求：“对课文的内容和自己的表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”古人也说：“疑为学之始。”“小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”可见,只有读有所疑,才能有所长进。可是怎样才能诱发学生设疑呢？疑什么，怎样“疑”，才有价值,才能使学生的思维发生碰撞而产生智慧的火花？为此，本人在平时的教学中作了初步的探索与尝试。

一、营造良好的教学氛围，使学生敢于设疑

学生通过学习自己设疑，然后通过思考来解答，这有助于思维的提高，我们需要大力提倡。但是，受传统的“师道尊严”思想的影响，许多教师在课堂上是严肃有余而亲切不足。学生问得好还好，问得不好，不是一顿臭骂，便是挖苦讽刺，那么学生就可能失去了发言的欲望，学得消极被动，更不会涌现各种奇思妙想，碰撞不出任何创新的火花，更别说培养学生自主学习的能力了。

其实学生敢不敢设疑与教学的氛围有着密切的关系，要诱发学生设疑，在教学中必须努力营造民主和谐的氛围。因此，要让学生敢于设疑，敢于表达自己的思想，必须从以下方面着手：

首先，亲近学生。不论是课堂上还是课外活动中，教师要显得亲切和蔼、平易近人，都要努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的氛围。

其次，尊重学生。认真的对待学生的每一个问题，既要关照优秀生，也要兼顾好中下生，只要是敢于设疑的学生都要适当的加以鼓励，不批评，消除学生胆怯、自卑的心理。并善于引导和培养学生发现问题的能力，树立学习的主人翁意识。

第三，以疑促疑。新课程强调，教学是师生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。对教学而言，交往、互动意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。

第四，适时鼓励。鼓励学生的过程是不断强化学生的认识和行为的过程。心理学研究表明，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。尝到了被肯定的甜头后，学生设疑的积极性就会被激发出来。日积月累，学生不仅增加了设疑的勇气，还会提高设疑的水平。

二、重视设疑方法的指导，使学生善于设疑

学生有了设疑的兴趣和积极性，同时又身处和谐民主的教学氛围中，他们的思维便处于兴奋状态。这时，课堂教学的质疑切忌出现无拘无束的“放羊式”局面，教师应当根据自己原有的教学设计和教学思路，对学生因势利导，教给他们设疑的思路和方法。我们可以从以下几方面来引导学生质疑。

（一）重视设疑的对象

1.抓标题设疑

标题是文章的精髓，是作者画龙点睛之笔，有些标题就是论题或中心，或能对课文内容作高度概括。在标题处质疑，能快速帮助学生推想课文思想内容、确定表现手法。例如，《囚绿记》一文的教学，让学生围绕标题设疑，于是学生针对标题提出了以下一些问题：“绿”指什么？为什么要囚绿？怎样囚？教师围绕这些问题展开教学，让学生的思维在新课导入时就处于积极主动的探索中。

2.抓关键词句设疑

关键的词语指：文中描写人物语言、动作、神态、心理的词语及一些看似矛盾的词。

关键的句子指：最能体现人物思想品质的句子；含义隽永深邃，蕴含哲理的句子；表达生动具体的句子；最能突出中心的句子。

3.根据文章结构和文体特点质疑

例如：教学冰心的《嫩绿的芽儿》一诗，我们可引导学生改诗设疑，或把发展、贡献、牺牲调换后来读析；或把小节与小节调换读析。这样以后，学生就能非常容易的把握诗的内涵——作者借植物的生长（发芽、开花、结果）来比喻青年的成长。

（二）关注设疑的时间

从时间的安排上，可以是开课前让学生设疑，也可以利用在临下课前的五到十分钟进行，更可以安排课外时间设疑。而且教师在设计和安排时，要充分考虑到这些设疑、解疑时间的分配，不要做到临时抱佛脚，或顾此失彼，破坏了自己原有的教学总体设计。此外还应当针对学生的各种设疑作临时适当的修改原有的教学思路，如提问设计、板书设计等，以适应新的环境。

三、培养层次性设疑思维，使学生疑出水平

以前，问题都是教师在备课时预设的，在课堂上提出的，学生只是被动地回答。这一方面有一定的合理性，因为教师通过设置问题来促进教学目标的达成、教学内容的落实，或者说将教学目标、教学内容，尤其是将教学重点、难点分解成问题。另一方面又有较大的局限性，因为教师不知道学生心中的问题，往往教师的疑问解决了，学生仍然疑窦丛生；又因为提问的主体是教师，不可能完全考虑到学生的主体性，往往教学连续追问，学生只是被动招架。

在课堂上，我深深感知到，教师提出而学生未提出的问题并不是学生已懂得了这些问题，许多学生缺乏“语文意识”（王尚文语），而且不能深入挖掘，往往只关注作品的思想、内容方面（写了什么）的问题，而易忽视形式、方法（怎样写、为什么这样写）的问题。

另外，学生设疑的模式很单调。总是问一些“为什么”的问题。使得课堂设疑的语言显得生硬，欠活跃。

这就需要学生了解设疑的种类，使学生问出水平。

根据研究，问题有四个水平级别（区培民语）：1.认知性问题，是关于确认言语信息类知识的问题，回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认；2.理解性问题，是运用智慧技能和认知策略的问题，回答时需要对所接受和所记忆的材料从事分析和统整，进行推理、比较，提供简单的叙述和解释等；3.评价性问题，是关于批判和抉择对象的问题，回答时要求学生以自己的价值判断和经验为参照，为论据解决问题；4.创造性问题，是建构和发展独创意识的问题，回答时要将要素、概念等重新组合或采用新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应，而且不能得出单一性的答案和切合教师预期的结果。

把握了设疑的种类后，学生设疑也就有章可循了，也就能提出更有价值的问题。学生的思维得到了锻炼，也就在不知不觉中提高了学生的思维能力。

总之，在语文阅读教学过程中，注重培养学生设疑的能力，从“疑”字上着手，就是给学生以充分的语文学习实践的机会，能有利于培养学生阅读思维，大大增强了学生阅读的积极性和创造性，是充分体现学生主体地位的有效手段之一，最终更会让学生在阅读中“疑有所获”。