用问题引领思维 让教学真实发生

文/李秀年

用问题引领思维 让教学真实发生

文/李秀年

“学起于思，思起于疑”，疑问是思维的开端。教学“高耗低效”的一个重要根源就是课堂充斥着伪问题、假问题，不能激起学生思维的涟漪。著名教育家陶行知先生曾说过：“智者问得巧，愚者问得笨。”教学中教师要善于提炼真问题，激发真思维，在有限的时间里为学生创造最大的发展空间，获得最佳的教学效益。

瞄准学生学习的真实起点，让问题有实效

世界著名教育心理学家奥苏伯尔坦言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学生的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”课堂低效很大程度上源于对学生已明白的内容，一遍又一遍地进行解释说明，这样的课是没有挑战和价值的课，我们应思考什么是学生真正需要的和可能学会的，怎样才能明明白白、清清楚楚地帮助学生学习。前置性学习，为教师精准把握学情提供了依据。有了前置性学习单，课堂探讨的核心问题的设计就更有针对性，更有真实性。

扣准学生学习的思维脉络，让问题有层次

学贵有疑。问题是教学设计的核心。学生对教学问题的反应往往与其相应的生活积累相联系，而学生的生活积累只能以直觉的形式存贮于头脑中。为了避免学生学习领悟在浅表层次打转，教师要善于捕捉教学中学生的言语反应，依据问题链，运用多种对话和互动方式，把教学引向深入，推动学习一步步走向“丛林更深处”。【课例1】

师：《草船借箭》是你们非常喜欢的一篇课文，读后一定有很多感受，你们想讨论一些什么问题呢？

生1：周瑜给诸葛亮10天时间造箭，诸葛亮为什么只要3天，还要立下军令状，如果借不到箭不是自寻死路吗？

生2：鲁肃是孙权的谋臣，和周瑜是一个阵营的，为什么却帮诸葛亮隐瞒周瑜？

生3：诸葛亮为什么断定鲁肃能帮他？

生4：诸葛亮怎么能敢确认三天内有大雾，保证能借到十万支箭？

生5：曹操带80万人马，诸葛亮怎么敢肯定曹操不敢迎战，只会放箭回击？

生6：为什么要这样排列船只？

师：同学们洋洋洒洒地提了6个问题，其实这些问题都涉及课文的阅读提示——诸葛亮的神机妙算，我建议今明两天的作业是上网浏览《三国演义》，从第42回的《诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议》看到46回的《用奇谋孔明借箭，献密计黄盖受刑》，相信很多问题能无师自通，下节语文课我们交流怎么样？

生（欢呼雀跃）：哦噻！

立足学情设计教学，是生本思想的回归。学生是语文学习的主人，教学应该遵循学生现状，在真正的质疑问难中瞄准学生学习的起点，筛选教学内容，进行合理化的教学实施，让学生在知识生长的节点处实现思维飞跃。【课例2】

师：请读课文第二节。

生：“在小路边，他看见一只小獾在学做木工。小獾已经做成了三个小板凳。板凳做得很粗糙。但是看得出，他做得很认真。”

师：有问题吗？

生：什么是“粗糙”？

师：谁能解释一下这个词语？

同学们一下子愣住了，看来解词有点困难。四十多岁的执教老师，伸出他常年劳作的手，微笑着对提问的学生说：咱们握握手，好吗？

师生握了握手。

师：你的小手真细嫩！

生：老师，您的手就像我爸的手，很粗糙。

（下面是同学们会心的笑声）

师：我俩的手相比，“粗糙”就是？

生：不细嫩。

师：生活中，哪些场合你还感受到过“粗糙”？

生1：妈妈炒土豆就很粗糙，不像爸爸土豆丝切得很细，放上青椒和红椒一起爆炒，最后放点醋和糖。

师：生活味很浓。爸爸妈妈的厨艺，一个精细，一个粗糙。

生2：喜鹊在树杈上垒的窝，看上去很粗糙，但是很结实。

师：北京鸟巢建筑设计可能受此启发吧。

生3：与西班牙、巴西等足球强队相比，中国足球队的脚法显得很粗糙。

师：脚法粗糙的球队，要向脚法细腻的球队学习啊！

生4：爸爸跟叔叔说，你的酒店管理再这样粗糙，最后非关门不可。

师：爸爸说得有道理，不光是酒店，经营任何企业，都需要细致管理，粗糙的管理，肯定难以立于不败之地。

生5：老师，我觉得你的手粗糙，但引领我们理解什么是“粗糙”，一点都不粗糙。

师：谢谢！一颗不粗糙的心，理解另一颗不粗糙的心。

传统教学的词语理解——教师直截了当告诉学生该词语在教参或者词典上的注释，其流弊在于命令学生死记硬背。这种单一告知、机械灌输的方法根本没有激起学生思维的涟漪。其根本原因是学习没有真实发生，思维的内核始终处于封

闭状态。在我看来，让教学真实发生，课堂谈话要触及学生心灵。在由浅入深的立体对话中引领学生，促其思维“向青草更青处漫溯”。

找准学生学习的内在需求，让问题有深度

霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教学中要吸引孩子积极参与，不仅要用富有创意的形式，更要提供能够挑战学生心智的内容。内容重于形式，要善于寻学生疑惑之石，激其思维之浪，纵向拉深教学，使学习探究成为一种精神需要。【课例3】

师：我想请一个同学读读课题。

生1：《尊严》。

师：全班齐读课题。

众生：《尊严》。

师：我相信你们昨天都做了充分的预习，谁给大家解释一下什么是“尊严”？可以用词典里的话，也可以谈谈你的个人理解。

生2：我昨天查了《现代汉语词典》，词典是这样解释的：尊严是可尊敬的身份和地位。

生3：我认为尊严和自尊有些接近，因为有尊严的人都很自尊，很要强。

师：他们两人的解释有些不同，你们更同意哪个解释呢？

生4：我觉得都有道理，但词典解释得更准确，有身份地位别人就不敢小瞧。

师：我明白你的意思，你是说有身份和地位的人更自信，尊严就体现得更充分，对吗？全班同学都同意吗？

生（多数）：同意！

生（少数）：不同意。课文里的年轻人没有什么地位，他在非常饥饿的情况下，对杰克逊大叔说：“我不能白吃您的东西”，还坚持“先干活再吃饭”，他很有尊严。

师：是啊！文中的年轻人衣衫褴褛，面有菜色，此时此刻的他，身份和地位就是一个流离失所的难民，他的尊严何在呢？请同学们打开书，带着这个问题认真浏览全文，在你有体会或有疑问的地方尝试做一些批注。

教者并没有在得到字典上的解释后就止步，相反，而是敏锐地捕捉学生理解的疑点，适时引导学生辩证思维。所谓“不愤不启，不悱不发”，在“尊严”面前，这样的追究让教学别有洞天，实现对“尊严”的深度思考，使教学走向深入。

教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。只有心中有学生，立足学情设计教学问题，高度尊重学生，在教学实施中对学生形成生命观照，教学才会真正发生。

（作者单位：江苏省邳州市运平路小学）