学术性、师范性和职业性相融合的应用型人才培养模式研究——以物理学(师范类)专业为例

李斌，杨果仁

(成都师范学院物理与工程技术学院，四川 成都 611130)

学术性、师范性和职业性相融合的应用型人才培养模式研究
——以物理学(师范类)专业为例

李斌，杨果仁

(成都师范学院物理与工程技术学院，四川 成都 611130)

在阐明学术性、师范性、职业性及其相融合含义的基础上，本文指出三性相融合是我国教师教育发展的必然要求，也是教师职前职后一体化的必然结果。并以物理学(师范类)专业为例，对学术性、师范性和职业性相融合的应用型人才培养模式的基本内涵进行分析。

物理学；培养模式；研究

为满足我国社会、科技与经济的迅速发展对多样性、多层次与多类型的人才的需求，我国高等教育结构进行了重大变革。就教师教育而言，出现了两个大的变化：第一，教师教育不再只是高等师范院校的专利，一些实力强大的综合性大学通过设立教育学院或师范学院也加入了培养教师的行列；第二，原来的师范专科学校升格为师范学院、原来的成人教育学院通过改制成为新的师范院校等等。对于这些新成立的地方师范院校来说，其师资力量、硬件设施、办学条件与老牌的重点师范院校和重点综合性大学相比存在一定差距，加之学科专业同质化、人才培养趋同化等因素，使得这些新建地方师范院校面临巨大的压力和挑战。本文从学术性、师范性和职业性相融合的视角出发，对物理学（师范类）专业人才培养模式进行了研究，以期对破解新建地方师范院校的发展困境起到一个抛砖引玉的作用。

1 相关概念的界定

什么是学术性？美国卡内基促进教学基金会前主席内斯特.波依尔在其《学术水平反思》报告中提出：我们现在对学术水平的看法有很大的局限性，应拓展对学术水平的理解。他认为学术水平包括“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平和教学的学术水平”[1]。由此可见，学术性既包含从事纯科学的科学家与研究工作者所追求的学术性，也包含相同专业学科背景下的一般学术水平与追求，还包含教育学科的学术性。本文中的学术性主要包含后面两层含义。师范性作为师范院校区别于其他高等教育的本质属性和特殊性所在，集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面的基本要求。从这一角度来看，师范性即指教育学科的专业性，这也是本文中师范性的含义。何谓专业性查阅文献资料发现，与本文讨论相关的专业性有学科的专业性和教师职业的专业性之分。其中学科的专业性是指某一专业区别于其他专业的本质特征，包含具体的培养目标、教学计划、课程组织形式以及课程内容等等。而教师职业的专业性可以理解为，教师在具体教学实践中所表现出来的观念上、态度上、知识上和行为上的一些典型特征。这些特征不是医学、法律等成熟专业的特质在教育领域的翻版，而是教学专业本身独特性的充分显现。本文中的专业性指的是教师职业的专业性。相关文献研究指出，教师职业的专业性由学科专业和教育专业双专业性构成，其中学科专业解决教师教什么的问题，教育专业解决教师怎么教的问题。这样师范性和学术性便成为教师职业专业性这一徽章的两个面，它们共同构成教师职业的专业性的内涵，学术性、师范性和职业性相融合的含义是指学术性、师范性两者的有机整合必须同教师职业的专业性紧密结合，应以教师职业的专业性的内在要求为准则来进行，以培养适应社会经济发展需要的高素质中学教师。

2 为什么学术性、师范性和专业性要相融合

2.1 三者相融合是我国教师教育发展的必然要求

在我国教师教育发展的过程中一直存在两种观点的争论：一种观点认为，师范院校应该重视学科的专业性，其学术水平不能低于一般大学，要向综合性大学看齐；另一种观点认为，师范院校的服务对象是基础教育，应该突出师范性。尽管每个阶段的争论都有其不同的前因和后果，其本质就是要解决这样一个问题：即在师范生的培养上是应该注重其学科的专业性和学术性，还是应该突出师范性和教育专业的学术性从我国教师教育转型之前的发展实践可以看出，任何注重一方而忽视另一方的做法都是不正确的，都曾给我国的教师教育带来较大的损失。实质上这两种观点本身并没有错，关键在于不应将这两种观点对立化，正如之前所说，学术性和师范性是教师职业的专业性的两个方面，所以在师范生的培养上就不能厚此薄彼。1999年的全国教育工作会后，我国的教师教育开始转型，由师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资，其根本目的是为了提高基础教育教师的水平和质量。然而这些年的办学实践不容乐观：一方面，综合性大学在师范生的培养上不能恰当地把握师范生的培养特点，沿袭着对非师范生培养的传统观念，较为重视学科的专业性，将学术性研究作为主导性价值取向，忽视师范性和教育学科的学术性；另一方面，随着高等师范院校非师范生和师范生的双轨招生，很多高等师范院校开始与其他综合性大学攀比，在师范生的培养上，也过分追求学科的专业性和学术性，不重视师范性，从而导致师范生的教育教学能力明显降低，不能较好地适应基础教育的发展需要，与国家实施教师教育转型的初衷背道而驰。所以，在师范生的培养上，学术性和师范性必须相结合，其相结合的程度和着力点必须要与教师职业的专业性相统一，这是我国教师教育发展的必然要求。

2.2 三者相融合是教师职前职后一体化的必然要求

教师职前职后一体化就是指教师的职前培养、入职辅导和职后培训这三个阶段相互衔接、相互补充，它们共同构成一个完整的教师教育体系。这种一体化不仅是教师培养管理模式的一体化，还是培养目标、课程体系、教学规划、资源配置的一体化；更是教育思想、教学管理和组织、教学内容、教育方法等深层次上的一体化等[2]。在对教师的职前培养上，教师职前职后一体化更加注重对师范生职业素养的培养，强调职前向职后的一个延伸。要求不仅重视学科的专业性，为学生打下坚实的学科基础，还应重视教育的专业性；不仅要加强教育理论、知识和方法的学习，提高他们的教学技巧和能力；还要引导学生关注基础教育的改革和发展，引导他们在足够的教育实践和体验活动的基础上，围绕基础教育学校所面临的新问题而开展教师教育学术研究。所以，学术性、师范性和教师职业的专业性相融合，这也是教师教育职前职后一体化的必然要求。

3 学术性、师范性和专业性相融合的人才培养模式的基本内涵

学术性、师范性和专业性相融合的人才培养模式是一种对师范本科生培养过程的设计或构建，这种设计或构建突出表现在：无论是在其培养目标及规格的制定上、课程架构及课程内容的设置上，还是在课程所采用的教学方式方法以及评价方式等方面都体现出师范性、学术性和专业性三者的有机融合。具体阐述如下：

3.1 培养目标

培养目标是培养人才的一种预期结果,规定着人才应该达到的质量与规格。它体现了一定社会政治经济的发展对人才的基本要求,也是教育活动所追求的最终目标。培养目标一般包括两部分：一是标明教育要培养什么样人,二是所规定的人才应具备的素质与要求,包括政治素质、道德素质、文化与专业知识素质、能力素质、身体素质以及个性品质等。传统的物理学(师范类)专业培养目标定位在精英人才的培养上，重视对学生学科专业知识、能力的培养，忽视其教师教育素养的培养；重视学科专业的深度，忽视基础教育对学生通识性知识综合性的要求。学术性、师范性和专业性相融合的应用型人才培养模式改变传统的精英人才培养模式，立足地方经济建设和基础教育的需要，将培养目标定位在培养“能说、会教、善育人”的高素质应用型人才上,强调知识结构的复合性和应用性，突出对学生职业教学实践能力和教育科研能力的培养。人才培养规格以中学教师专业化标准为导向，强调广博的通识性知识、扎实的学科专业知识和教育理论知识、娴熟的教学基本技能、良好的师德、秉承现代的教育理念以及运用学科专业知识和教育知识解决当前基础教育实际问题的科研与创新的能力、团队合作与自我发展不断更新的能力。

3.2 课程体系架构和内容设置

课程是学校为实现培养目标选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。学术性、师范性和专业性相融合的应用型人才培养模式在课程体系架构和内容设置上突出表现在以下几个方面：

（1）注重在通识性课程、学科专业课程和教育专业课程之间建立适合的学时比例。学科专业课程、教师专业课程、通识性课程，它们共同承担师范生的培养，它们学时比例的分配情况将直接决定着所培养出来的是什么样类型的师范生。受精英人才教育模式的影响，长期以来我国师范生课程体系架构中，一直重视学科专业课程的开设，其课程学时比例高达70%以上，而教育专业课程、通识性课程所占总课时的比例只有7%、21%[3]，非常的不平衡。随着基础教育的改革，增加通识性课程与教育专业课程比例的呼声高涨，各高等新建地方师范院校对三者的比例做了一些调整，但从课题组对四川几所新建地方师范学院物理学（师范类）专业人才培养方案的分析以及对四川省在职中学物理教师和在校学生的问卷调查中发现，其教育专业课程的比例接近10%,虽有增加，但远远低于我国文革之前的15%左右和英国的25%[4]，难以体现师范性特色，对教师专业的培养力度仍然不够。学术性、师范性和专业性相结合的应用型人才培养模式从教师职业特殊性的角度出发，在不突破教育部规定的总学时的前提下，通过适当压缩学科专业课程学时，比如物理学（师范类）专业，其热学课程与统计热力学课程可合二为一，去掉重复内容，难度适当减弱；电磁学与电动力学合二为一，难度减弱；去掉一些实用性不高的课程,比如C语言程序设计等课程的方法来适当增加教育专业课程的空间，使教育专业课程、学科专业课程与通识性课程形成一个适当的比例结构，比如25%、50%、25%，在课程体系架构上实现专业性、师范性和学术性的有机融合。这里需要说明的是，教育专业课程、学科专业课程与通识性课程它们三者之间的比例为多少才合适，取决于每所新建地方师范学院专业培养目标和规格、专业特色、当地的实际需求以及学生等因素，它们之间不存在一个固定的比例。

（2）打破以往通识性课程、学科专业课程、教育专业课程相互割裂的局面，以未来中学教师职业能力为导向，实现三类课程在师范性、学术性和专业性的融合。这种融合表现在两个层面上：第一，这三类课程在整体上形成三性融合的教师教育课程系统，它们为培养“能说、会教、善育人”的中学教育师资的目标服务。由于受通识教育与专业教育之争和学术性与师范性之争的影响，长期以来通识性课程与学科专业课程、教育专业课程之间以及学科专业课程与教育专业课程之间存在一定的对立；加之通识性课程、学科专业课程、教育专业课程所承担的院系是不同的，他们在观念上各自为重，在机构上各自为政,互不交流；在课程实施上各干各的活，井水不犯河水。这样极大地削弱了这三类课程的整体效益。学术性、师范性和专业性相结合的应用型人才培养模式从培养目标出发，在保持三类课程各自张力的基础上，使三类课程之间统一观念、相互交流，拧成一股绳子，形成一个统一、具有良好内在关系的体系。第二，这三类课程在各自的领域上实现三性整合，学科专业知识要与教育学科知识融合，教育学科知识要促进专业学科知识的教学，普通教育课程也要体现师范性、学术性[5]。比如通识性课程，在“两课”教学中对学生渗透有关教育目的的认识、教育政策的理解、师德的养成等,在计算机课程中渗透对于教育传播的应用,以及其他课程对于教育对象——人的理解和教育背景——自然、社会的了解等等,这些对教师教育具有特殊意义[6]。再比如，在物理专业基础课程中一方面通过将大学物理课程的学术前沿内容、学术发展动态等与专业课程的经典内容相结合，来突出学术性和引领性；另一方面通过将专业课程的经典内容与中学物理教学的具体内容相结合，以课标分析、教学案例展示、教学方案设计等为主体，突出专业课程的师范性和应用性，增强师范院校课程对中学教育实践的有力指导；在教育专业课程中增加对中学实际物理教学问题和现象的探讨与研究，引导学生开展通俗化的教育科学研究，体现教育学科的学术性等。

（3）注重在必修课和选修课之间建立适合的课时比例。在人才的培养上，必修课与选修课所起的作用是不相同的，必修课保证学生所必需的知识、技能、情感态度等内容,而任选课则在保证学生基本素养的基础上为学生的个性和兴趣培养提供了进一步的学习和发展空间。如果说必修课和限选课的设置体现了教师教育人才培养的同一性,那么任选课的设置则是体现了在同一性基础上的多样性。根据课题组对四川省多个新建地方师范学院物理学（师范类）专业人才培养方案的分析，发现通识性课程、学科专业课程、教育专业课程的设置上都存在必修课课时远远大于选修课课时的情况，这极大地束缚了学生个性的发展，降低了学生的兴趣，不利于师范生的成长。学术性、师范性和专业性相结合的应用型人才培养模式在保证通识性课程、学科专业课程和教育专业课程之间建立适合的学时比例的基础上,根据专业培养目标与特色，不改变每一类课程所占比例，通过精选课程、改变课程实施方式与方法等措施，适当缩减必修课课时，加大选修课课时，以丰富学生的知识结构，拓展发展空间。比如通识性课程中，通过采取翻转课堂的方式，在课堂上以问题为中心，来实现“两课”的教学，这样可极大地缩短课时，还可以提高其教学效果。学科专业选修课和教育专业选修课，可以采取小课时出现，比如16个学时或是32个学时，课程实施可以多采取“问题讨论法”、“自主学习法”、“案例教学法”等进行，不仅可以在有限的选修课时下充分设置丰富多彩的选修课数量，而且还可以发挥学生主动学习的优势，提高学生的创新、实践、动手等能力，提高教学效果。

3.3 课程实施方式和教学方法

课程实施方式就是教师在课程实施中所采用的方式和手段的总称；狭义来说，课程实施方式等同教学方法。课程实施方式的选择能直接映射出教师的教育理念、课程目标和内容的价值取向以及学生特点等因素。在传统的物理学（师范类）专业人才培养模式中，课程实施方式单一，以单向的讲授为主，注重知识的传授、忽视对学生思维和能力的培养，特别是实践应用能力和创新精神的培养。学术性、师范性和专业性相融合的应用型人才培养模式转变传统的教育理念，以培养学生的自主学习与研究能力、创新能力和教学实践能力为重点，首先拓展教学场所，充分利用国家级、省级和校级三个层次的资源共享课程和精品课程以及微课、微视频等多种类型的网络资源，将网络教学与课堂教学、课内与课外有机结合起来，实现它们的优势互补；其次在课程具体实施过程中，针对课程性质、内容和学生的特点，注重启发式、指导式、探索式、引导式、讨论式教学方法的选择，通过多种教学方法的有机结合，创新教学模式，凸显以学生主动参加和自主活动为主的教学过程，来实现师范生达到教师专业化质量标准。

在教育专业理论课程教学中，采取“学生讲授+情景问题讨论”的教学模式。即将学生分成若干小组，每组分配不同的教学内容，小组成员在课外集体备课，教师在课外准备情景问题，在课内学生首先施教，然后全班同学在教师的指导下一同探讨情景问题，通过问题探讨加深对理论知识的理解与深化。

在教育专业实践课程中，采取“实践活动+反馈评价”的教学模式。即将学生分成若干小组，每组承担不同的活动专题，课外组织学生围绕专题到中学或通过观看教学录像进行教学观摩和收集相关资料，完成自己小组的专题活动作业，然后在课堂内以小组为单位进行展示，全班同学和老师一起进行交流和评价，提出改进建议，以对学生在实践活动中所获得的知识进行修正，促进学生对理论知识的深刻理解和运用。

在学科专业理论课程教学中，采取“教师讲授+小组活动+展示评价”的教学模式。在教师精讲物理学科知识的基础上，学生以小组为单位，在课外完成对应章节的相关教学或科研活动（比如，大学物理知识和中学物理知识的比较、相匹配的中学物理教学设计、科技制作或新科技问题的学习报告或社会调查等），然后每组在课堂上展示活动情况和结果，教师和全班同学一起评价，这种教学模式将专业知识的学习和对学生教学实践能力的训练以及科研能力的培养三者有机的结合起来。

在学科专业实验课的教学中，采取“学生自主完成实验+问题讨论”的教学模式。即学生在课外预习实验，在实验室里自主完成实验，然后在实验课上提出相关问题，老师和同学一起讨论，给出解决方案，对于一些有价值、比较复杂的问题可延伸到课外，在老师的指导下以科研项目来完成。

3.4 课程评价

课程评价有针对“教”的评价和针对“学”的评价，这里所说的课程评价主要是针对学生学习情况的评价，即学的评价。过去的课程评价多采取一张试卷或一篇课程报告的成绩来判断的终结性评价，这种评价方式不能对学生本身学习过程进行评价，无法实现评价的导向、内在激励与反馈功能；另外由于受试卷或课程报告本身的局限，使得评价内容不够完善或完整，导致评价结果不够准确。学术性、师范性和专业性相结合的应用型人才培养模式转变传统评价理念，以知识应用测评为核心，突出对学生能力的评价；在评价内容的选取上突出对学生学习参与程度、合作交流、个体理解与反思、客观学业成效、提升程度以及教师职业能力等方面的检测，注重定性评价与定量评价相结合，结果性评价与过程性评价相结合，增强评价的反馈和内在调节功能；除教师外，把课程实施的所有人（比如学生、校外指导教师等）作为评价主体；根据课程内容、性质以及所实施的教学模式的不同，采取差异化的评价内容和评价方式，从而实现相对全面客观准确地评价学生的学习效果。比如，在学科专业基础课程的评价中，课程的总成绩由平时成绩（占60%）与期末成绩（占40%）组成。平时成绩由“出勤情况”、“习题完成情况”、“上课回答问题情况”、“课堂学习状况”、“班级展示的情况”、“小组合作学习参与情况”、“学生个体提升情况”等方面来评价，期末成绩通过闭卷笔试来考核，考试的重心在于考查学生对知识的理解与运用能力上。在教育专业理论课程的评价中，取消期末笔试考试，课程的总成绩由“平时作业完成情况”、“课堂试教情况”、“小组集体备课参与情况”、“小组课后资料准备情况”、“课堂讨论情况”、“学生个体提升情况”等方面来评价。

4 结语

从本质上来说，学术性、师范性和专业性相融合的应用型人才培养模式是针对传统物理学（师范类）专业人才培养模式中所存在的重学科专业轻教育专业、重精英人才培养轻应用人才培养等不足所提出来的。其目的是通过专业性、学术性和师范性三者的有机结合，来培养理论知识扎实、实践能力强和教师技能高的适应现代教育的物理教师，来推动基础教育全面协调可持续发展。

[1]［美］欧内斯特·波依尔．学术水平反思［M］.北京:人民教育出版社，1994:23．

[2]吕尚兰.我国教师教育一体化研究探析[J].科教导刊（上旬刊），2010，（11）：107.

[3]郭朝红.课程设置：前人研究了什么[J].高等师范教育研究，2001，(3):36-41.

[4]胡丽.我国高师物理师范专业教育类课程设置的调查研究[D].重庆:西南大学,2006.

[5]贺文瑾.职教教师教育的反思与建构——基于专业化取向的研究［D］.上海：华东师范大学，2007.

Researchon the Cultivation Modeof Applied Talentswith the Integrationof Academic,Normal and Professional——Taking Physics as an Example

LIBin,YANG Guoren
（Chengdu Normal University,Chengdu Sichuan 611130）

On the basis of expounding the connotation of academic, normal, occupational and their integration,this paper points out that the integration of them is the inevitable requirement of the development of teachers' education in our country and the inevitable outcome of the pre-service integration of teachers. Taking physics as an example, this paper analyzes the basic connotation of the cultivation mode of applied talents with the combination of academic, normal and professional.

Physics; Training Mode; Research

G642.0

A

1672-2094(2016)06-0065-05

责任编辑：张隆辉

2016-08-18

2015年四川省教育厅课题：物理学（师范类）专业“三性融合”的应用型人才培养模式研究（项目编号：15SB0242）。作者简介:李斌(1969-)，女，四川广汉人，成都师范学院副教授，硕士，研究方向:物理教育。

杨果仁(1970-)，男，四川旺苍人，成都师范学院副教授，硕士，研究方向:现代教育技术。