基于实践导向的学前教育专业核心课程教学改革探索

2016-04-13严静鸣

四川职业技术学院学报 2016年3期

关键词：核心专业评价

严静鸣

（四川幼儿师范高等专科学校学前教育系，四川江油 621709）

基于实践导向的学前教育专业核心课程教学改革探索

严静鸣

（四川幼儿师范高等专科学校学前教育系，四川江油 621709）

“两个标准”指导下的教师资格考试制度改革催进着学前教育专业核心课程改革，根据实践导向的原则，审视各师范院校学前教育专业核心课程现状，存在一些亟待解决的问题，笔者根据四川幼专和其他部分高师院校的课程改革实践经验，从整合和优化课程设置、规范核心课程实践教学内容、提升教学方法手段的信息化水平、形成过程性的多元的课程评价体系等方面，提出学前教育专业核心课程教学改革的有效策略。

实践导向；学前教育专业；核心课程改革

1 “两个标准”明确了学前教育专业人才培养的总体依据与基本要求,教师资格考试制度改革催进着学前教育专业核心课程改革

幼儿教师的专业素养是形成幼儿教师职业能力和教师专业化持续发展的基础和保障,而学前专业核心课程在形成教师专业素养方面具有十分重要的作用。2011年11月国家教育部正式颁布的《国家教师教育课程标准（试行）》和2012年颁布出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》系列政策的出台具体落实了纲要中提出的目标，明确了学前教育专业人才培养的总体依据与基本要求。教师资格考试制度与定期注册制度对高师高职院校课程教学改革呈现倒逼机制，形成以考促改的局面，迫使我们思考如何整合教师教育资源，优化课程结构，深化课堂教学改革，加强学生实践能力培养，提升幼儿教师的整体素养，以逐步完成学前专业人才培养由数量扩充向质量提升的发展过渡。

2 坚持实践导向是学前教育专业核心课程改革的基本原则

2.1 为什么必须坚持实践导向？

《教师教育课程标准(试行)》针对我国教师教育课程的弊端并借鉴国际教师教育的经验,凸显了三大改革理念:第一,“儿童为本”。第二,“实践取向”。教师教育课程应当是富于“关爱伦理”、聚焦儿童发展与教育改革的基本课题展开的一系列文化探究,这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验,因此,必须秉持“实践取向”的理念。第三,“终身学习”。[1]三个理念之间是彼此影响互相渗透的。尤其是只有坚持以实践为导向，才能深入了解幼儿身心发展的特点，了解幼儿教育本身的特点,内化儿童为本的观念,真正理解儿童，在实践中不断的发现问题和解决问题。

在幼儿教师的专业化成长道路上，我们早已主张幼儿教师不能只满足于成为一个技能性人才，更应该成为儿童教育的“专家”。专家型的教师既是娴熟的教学能手，更是具有丰富教育经验的“反思性实践家”。从优秀走向卓越,教师主要不是通过接受知识,而是必须通过反思以更清晰地理解自己、理解自己所从事的教育实践,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。[2]因此,作为教师教育课程主体的学前教育专业核心课程应坚持以实践为导向，强化实践意识,引导未来幼儿教师发现和解决幼教实践问题,关注幼儿教育现实与现状，体现学前教育改革与发展对未来教师的职业新要求,真正引领幼儿教师的专业化向纵深发展。

2.2 各院校学前教育专业核心课程组织实施中存在的问题

各高师高职院校对学前专业的专业核心课程有着不同的界定和理解，但国家教师教育课程标准主要指教育类课程,所以我们本文讨论的核心课程教学改革就是围绕学前专业教育类课程而展开。该类课程改革在各高校虽走在不同的发展层面上,但都共同面临一些需要解决的问题。

2.2.1 课程整合程度不高，各核心课程之间有交叉重复又相互割裂的倾向

在学前教育类课程设置上，一直存在分科设置和综合设置的利弊之争，目前仍然有很多学校沿袭传统以学科划分课程的做法。比如：传统的三学六法，这些学科课程有相对完备和成熟的理论体系，有利于学生系统掌握某门课程的基本知识体系和要点，但课程内容自成体系，相对割裂，对幼儿教育的实践指导不够，针对性不强。同时，课程内容有交叉和重复的部分，例如：很多学校学前教育专业都同时开设了《教育学》、《学前教育学》和《幼儿园课程》等。课程虽从属性层次及方向上有很大不同，但在较多内容上有交叉和重复学习的部分，造成课程教师资源和学习时间的浪费。

2.2.2 课程内容偏重理论化，实践指导功能体现不足

尽管各院校在不断的优化和改革课程内容,但总体上专业理论课程还是过多，课程内容也偏重理论化。在本、专科生完整在校学习时间分别被压缩到3年半和2年半的现状下，课程种类繁多,仅教育类课程就达到20多门,师生花大量时间集中于教学学科核心理论知识，就必然弱化了实践环节。即使是实践性较强的如教学法类课程的学习和训练，也多在教室内或户外进行，很难一一以微格教学和幼儿园现场教学的方式开展，没有真实幼儿情境的体验，学生的知识与情感很难达到共鸣；最后学期集中实习的方式，也容易造成理论学习与实践锻炼之间的割裂,缺乏技能和能力的长期内化过程，不能将第一手的实践经验得到及时的理论分析与提升,课程的实践指导功能体现不足。

2.2.3 教学方法单一，教学手段信息化程度不高

教学方法和手段的改革是促进学生自主学习、提高教学效率的重要条件。但多数教师在实际课堂教学中仍习惯于以讲授的方式来传授现成的知识,满堂灌、一言堂。其他诸如讨论、模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析、任务驱动等多是教学中的偶尔点缀。信息化手段的应用上主要以PP T辅助课堂教学为主，虽有规范提纲，直观呈现，扩大信息量和节约板书时间的优点，但局限于课程特点和课件制作的质量，交互学习的形式单一。利用信息资源建设的精品资源共享课程、微课、翻转课堂、M OO C等教学改革探索只是局限于部份教师和课程，没有得到大面积的推广和使用，大部分教师和学生还都未真正形成信息化教与学的习惯。

2.2.4 课程评价方式单一固定

据调查,多数高校对学前教育专业理论课程的考核方式是书面笔试为主、技能课程则采用考查,学校统一规定课程考核的比例和方式，甚至考试的题型和难度，课程评价中终结性评价占据70%以上的比例，虽也有兼顾到平时的学习状况和实践性教学的内容，但比重很小，无法体现学习差异，学生也不重视，不能很好的对学习过程起到督促、激励和矫正作用。核心理论课程采取期末集中笔试的考核方式，工具记忆型内容偏多，实操训练被忽略，评价指标单一，局限于教材中的基本知识和技能的考察，综合运用及创新能力的考核体现不足，无法合理平衡学生自主学习情况、课堂教学参与程度、亲历幼教实践的成果在课程评价中的比重，不利于学生实践反思能力等综合能力的培养。

3 学前教育专业核心课程教学改革实践与探索

3.1 以“两个标准”为指导，重构或优化现有课程设置，提倡课程整合。

在深入学习和领会《教师教育课程标准》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准(试行)》等国家标准的基础上，各校结合学前教育专业人才培养目标，紧密围绕本专业的专业定位、培养模式和人才培养具体要求，深入透彻的研讨现行方案，甚至不惜打破重来，不断加以调整、优化完善，寻找适合本校人才培养的课程方案,同时，全体教师都在不断更新课程观念,以更开放的态度接纳课程方案的变革,改变固有思维的模式，主动投入课程方案，教学方法改革的思考和行动中,渐渐放下“分科教学”的“执念”,逐渐接受课程整合的趋势,推进课程模块综合化改革,在大面积推进有分歧的情况下，有的采用以某些课程为试点,推行改革,按照某门课程的核心要素重组课程内容,重新修订课程标准,淡化教材,不拘泥于学校部系管理的界限,以课程来重新组建和凝聚师资团队,按教师特长实施模块化教学,共同商定实践教学内容方式和确定课程考核方法，如可以组建:学前儿童发展心理课程团队,学前教育原理课程团队,学前儿童游戏课程团队,幼儿教育与活动指导课程团队等,以此来开展课程研讨,推进课程建设，并逐步延伸和推进其他课程的改革。以四川幼专为例,以迎评促建为契机,反复研讨论证,重构课程体系框架,形成了以“重师德、厚基础、强能力”为指导思想，以强化专业能力为核心，以公共课程、教师教育课程、专业必修课程为基础，以专业选修课程为延伸、教育实践课程为支撑的课程设置方案。

3.2 规范核心课程实践教学内容，加强教师对实践教学的指导性

一般来说，实践性教学包括专门的实践课程（如：军训、教育调查、教育见实习、幼教科研实践等）和其他课程中的实践教学内容。各校除保质保量的完成实践课程内容以外，更加规范了专业核心课程中的实践教学内容，课程团队灵活多样的依据课程专业特点和实践教学目标的有机结合来安排并贯穿始终，如以《儿童心理发展》为例，实践教学内容包括儿童观察、观看婴幼儿视频资料、心理实验、情境模拟、案例解析、幼儿园观摩、小课题研究汇报等实践活动，组织方式一般以小组或班集体为单位，到实训场地、早教机构或幼儿园现场进行，它对学生了解课程特点、巩固专业思想，理解幼儿，培养儿童保教工作技能、案例分析能力和初步的教育研究能力具有重要意义。

为了增强实践教学的实效性，加强对学生实践教学的指导。要求教师时刻保持与幼教发展同步,与专家对话,自觉吸纳学前教育科学发展的新理论新思想，深入实践教学基地、幼教机构研究幼儿、研究幼儿教育，科学指导学生观察记录幼儿的言语行为，指导学生撰写幼儿行为观察报告，指导学生开展案例讨论，指导学生学做小课题研究。近年来各校还不断增大实践教学的比例，要求不得少于课程时间的20%－25%，挤出时间来帮助学生积累课程实践经验，增加课程学习的和亲身体验和感悟，通过实验实训，增强学生的动手操作能力，加深对教学内容的理解，初步掌握研究儿童的基本方法，提高学生的实践能力，将课堂学习的知识融入到自己和幼儿的生活和实践中去，通过理论学习与实践活动，为后续学习奠定良好基础。

3.3 采用灵活多样的课堂教学实践方法，提升教学手段的信息化水平

学前教育专业学生的培养非常强调实践技能和应用性能力，很多教师率先打破理论课程沿袭多年的“原理+案例”的传统讲授模式，充分体现实践导向的原则，认真琢磨并积极尝试诸如讨论、模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析、任务驱动等教学方式，利用各校建成的校内的实训基地：如学前教育专业实训室、微格教室、幼儿园仿真教室、蒙氏实训室、婴幼儿保健实训室等开展儿童观察与评估、感知觉实验、幼儿情境模拟、婴儿抚触按摩、教育活动试讲等实操训练，还利用校外实习基地开展案例研究、利用任务驱动开展学生“小课题研究”等教学活动，尤其是“任务驱动法”，做到“学中做”、“做中学”,达到真正掌握知识与技能的目的，使教学过程更为民主化、个性化,[3]对充实学生专业理论课程的实践性学习，收到了很好的效果。

随着信息技术的飞速发展，学校和教师都在不断的适应新的信息化课堂教学的形式。除了使用好PP T形式的课件，积极尝试寻求其它技术资源的支持。如：①录制幼儿教育典型案例或实验的视频资料，既培养了学生学习兴趣，又丰富了教学内容；②利用A uth w are、PP T、“课件大师”、F A L S H和V B等制作生动有趣的交互式教学课件，应用于课堂教学和课外自学和练习；③教师积极投入各级各类精品资源共享课程、微课、翻转课堂、M OO C等教学改革尝试，并成为学生学习的重要途径；④精选适合自身课程教学和研究的开放式网页平台、在线课程、博客、论坛等，为师生的自主学习提供一个基于知识共享的教学研究平台。真正从设备投入、科学管理、教学研究和技术支持等多方面积极推进师范院校教学信息化水平。

3.4 逐步形成过程性的多元化的核心课程评价体系

以实践为主的学前专业的教育，体现在课程评价中,就要注重过程性和动态性评价,要突出评价的多元化功能,全面反映学生的学习经验,发现和激发学生多方面的潜能,促成学生端正学习态度,提升专业素质。[4]而在过程性评价理念下的教学评价，包括了评价时间的全程化、评价内容的全面化、评价主体的多元化和评价方式的多样化[5]。在时间全程化上，各校纷纷改革过去“一考定终身”、“60分过关”的状况，将学期初、期中和期末各项学习纪录、成果汇报及评价结果均在日常分阶段进行并保存成档。在评价内容上纳入考勤结果、学习计划、读书笔记、课堂讨论汇报、实验报告、幼儿园观察记录、实训实践报告、小课题研究pp t汇报等，全面覆盖学生平时的学习态度、活动参与度，对学习内容的理解掌握水平，反思创新能力、解决问题的能力等方面。评价主体上采取个人自评、小组评价、教师评价等多元化评价方式,增强学生体验评改的过程，有利于学生进行必要的横向比较,寻找差距,发现问题,养成科学严谨态度与精神。在评价方式上主张多样化，由课程团队的教师共同商讨决定，观察日记、论文、实验报告、技能展示、口头汇报、笔试等方式均可进行，在实践教学与理论考核比例上，可以采用三七开,也可以四六开,甚至也可以五五开，记分方式上可以采用等级制，也可采用百分制换算。总之，从改革中普遍反映出来：强调过程性的多元化的评价更加激发了学生参与学习过程的兴趣，增强了学生自主学习的意识，加强了师生、生生间的交流与合作,提高了课程教学的实效性，促进了学生的自主发展和教师的专业化成长。