对选读课文教学的学理性认识

□汪潮

对选读课文教学的学理性认识

□汪潮

编者按

人教版小学语文实验教材把课文分为三类：精读课文、略读课文和选读课文。但在日常的教学中，大多数教师的目光都聚焦在精读课文与略读课文上，对选读课文在教材中是什么地位，要不要老师教，怎样教，普遍感到十分困惑。实际上，选读课文的编排旨在通过选择性组合教学，增加学生的阅读量，进一步培养学生的阅读策略，提升学生的阅读能力。本刊特组织了一组关于送读课文如何教学的稿件，供广大教师学习交流。

对选读课文教学的认识可从三个方面阐述：对选读课文教学定位的认识；对选读课文教学目标的认识；对选读课文教学方式的认识。通过引发对选读课文教学的学理性系统认识，提升选读课文教学效果。

选读课文 教学定位 教学目标 教学方式

人教版小学语文实验教材把课文分为三类：精读课文、略读课文和选读课文。从一年级下学期开始，每册教材最后均安排了5～8篇人文精神丰富、语言活泼、体裁多样、内容生动的选读课文。从一年级下册到六年级下册共有选读课文81篇。设计和编排选读课文是人教版实验教材的一个创举，意义重大。其目的是通过选择性组合教学，增加学生的阅读量，培养学生的阅读策略，提升学生的阅读能力。

新课程改革以来，大多数教师的目光都聚焦在精读课文与略读课文的教学上，忽视甚至无视选读课文的教学比较普遍。通过对选读课文教学的调查，发现弊病有三：无效选读、放任自读、弃之不读。所以，很有必要对选读课文教学进行一些学理性认识。

一、对选读课文教学定位的认识

人教版小学语文实验教材中最后一单元课文结束后有一组课文，是选读课文。这些课文的安排是这样的:第几篇文章对应前面相应的第几单元，与前面该单元主题内容是相呼应的，是对单元主题的补充与拓展，既可以拓宽学生的阅读视野，又可以丰富单元阅读内涵。这些课文在性质上区别于精读课文，也区别于略读课文。既然课文类型及性质不同，那么教学目标、教学方式和教学评价等也应该相应发生变化。选读课文，既可以教，也可以不教；如果不教，则要引导学生自主阅读；如果要教学，那么选读课文的教学要有别于精读课文教学、略读课文教学的特点。

（一）关于“课文”的定位

课文是教材的主体，是经过精心挑选、合理编排的，而且课文具有国家审定的性质，是大家必须遵照执行的。所以，选读课文作为国家教材的重要组成部分，从本质上说是一定要读的，绝非可读可不读。这是一道“必做题”而非“选做题”。这是对选读课文的基本定位。

新课程倡导教师要努力开发和合理利用课程资源。课程资源有课内资源和课外资源之分，而选读课文就是现成的课内资源，它既配套教材、形成体系，又短小精练、文质兼美，是最为优质的、“近水楼台”的课程资源。如果弃之不用，那是对课程资源的一种浪费。在深化小学语文课程和教学改革的今天，要十分重视选读课文教学的学理研究和实践探索。这是一道“难解题”而非“易答题”。这是对选读课文的现实认识。

（二）关于“选读”的定位

课文被命名为“选读”，就要在“选读”上多思考，下功夫。这个“选读”需要整体观照，辩证认识。这个“选”，应该是选择什么样的角度、什么样的方式去“读”，而不含有可以“不选”的意思。选读课文教学的精髓在于一个“选”字，选什么呢？选其所重。可以选择一个精到的教学内容，可以选择一种行之有效的教学方法，也可以选择一次生动活泼的语文实践……在多姿多彩的“选”学中展现选读课文教学的“活”力。

既然我们选择了“读”，但读什么、怎样读，选读课文教学具有很大的自主性和灵活性。既可以单文阅读、互文阅读或群文阅读，也可以教师指导读、学生自主读或学生合作读。

有人用大草原旅游“学骑马”的过程比喻精读课、略读课、选读课的不同定位。学骑马的时候，马夫先把马拴在一根马桩上，让游客骑着马绕着马桩适应一下马背上的感觉；然后，牵着缰绳，沿着固定的马道，让游客感受骑马慢行的感觉；等游客有些熟练了以后，马夫会把缰绳交给游客，让游客在规定的区域内独自骑马，他只负责远远地望着。学习精读课文，好比绕着马桩骑马；学习略读课文，好比沿着固定的马道溜达；学习选读课文，好比在规定的区域独自骑马。这个比喻还是形象而深刻的。

（三）关于“教学”的定位

教材中对课文的分类，侧重的是对语文学习规律的考虑。教师还应该针对学生的实际情况，进行个性化教学调整和定位。选读课文教学更是如此。笔者认为：选读课文的教学思路主要有三：（1）基于精读的选读课文教学。对于一些文质精美的选读课文可以按照精读课的要求设计教学，使其起到对精读课教学的巩固作用。（2）基于略读的选读课文教学。对于一些篇幅较长的选读课文可以按照略读课的要求设计教学，使其起到对略读课教学的迁移作用。（3）基于整合的选读课文教学。对于一些短小易懂的选读课文可以按照整合课的要求设计教学，使其起到对学生自主学习、综合实践、自我检测的作用。合理利用选读课文，学生能从里边汲取自己所需的“微量元素”，喜欢朗读的学生读到了语言的美妙，喜欢思考的学生得到了人文的熏陶，喜欢创作的学生积累了佳句……学生根据自己的喜好、需要，各练所需。选读课文可以成为学生阅读实践的平台和扶手，借以进行课本剧、诗朗诵、过关测试等实践活动。

根据选读课文的不同文本特点，灵活确定不同的课型，选择不同的教学模式和策略，是选读课文的基本教学定位。

二、对选读课文教学目标的认识

目标导向，是小学语文有效教学的前提。众所周知：精读课文教学要有精准的教学目标，并围绕教学目标逐一展开教学过程。略读课文教学要有合理的教学目标，也易被人所知晓。选读课文教学也要有自身的教学目标，这就鲜为人所理解了。笔者认为，选读课文教学目标既有共性，更有个性。其个性的教学目标可从三个方面进行选择和确定。

（一）突出对应单元的教学目标

在某种意义上，选读课文是为配合对应单元编排的。所以，选读课文教学要有十分清晰的“单元组合意识”，使选读课文与对应的单元课文在教学目标上有机联系起来，构建一个教学目标体系。人教版教材每一单元之前有个“导读”，从中可以清楚地找到单元相应的人文性目标和工具性目标。例如六年级上册第三组课文的人文性目标是“心灵之歌”，工具性目标表述为“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”。对应的选读课文是《小抄写员》。我们仔细分析一下课文，就会发现该文的主题思想、表达方法与单元提出的教学目标是相吻合的。教师可以根据对应的单元教学目标来确定课文的教学目标，即如何通过心理活动和语言描写，来体现人物的美好心灵。又如，四年级上册选读课文《麻雀》与本册第四单元（其课文有《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》）存在对应性，都是写动物的。这种对应性是确定选读课文教学目标的重要思路。

（二）彰显课文特色的教学目标

课文的独特价值往往体现在课文的文体类型和文本特点上。不同的文体类型和文本特点，正是选读课文教学目标所要着力考虑的。如果选读课文教学目标充分彰显了课文的这些特点，那么，选读课文教学就充分发挥了自己应有的作用。例如，四年级上册选读课文《麻雀》是俄国作家屠格涅夫写的一个故事。作者按照事情的起因、经过、结果的顺序，用生动、精练的语言，叙述了一只弱小的老麻雀在庞大凶猛的猎狗面前奋不顾身地保护小麻雀的故事，歌颂了热爱幼小者的高尚品质。这是一篇记叙文，这种文体要求学习这个故事按“起因、经过、结果”的记叙顺序。这又是一篇借物喻人的文章，所以要指导学生感受这种奇妙的“借物喻人，以物扬志”的表达方法。特别是角色间的“对比”。首先是小麻雀与猎狗的对比，根据这一对比，使我们能更好地走进课文，还能使我们的心揪起来，会担心小麻雀的安危。最主要的对比是老麻雀与猎狗之间的对比。先是体态的对比，猎狗如此庞大，而老麻雀却这么渺小，力量相差巨大；后是情绪的对比，老麻雀紧张害怕，而猎狗一心想吞掉麻雀；然后是精神力量的比较，虽说前两层比较，老麻雀敌不过猎狗，但是最后精神力量的比较，老麻雀却胜过了猎狗。通过这几层对比，逐层分析，我们就能很准确地体会到文章主题，并且心生赞叹之情。这是这篇课文的重要文本表达特点，可以确定为本课的教学目标。

（三）体现自我检测的教学目标

一个完整的语文教学活动包括目标—过程—测评—反馈，传统的语文教学把“测评—反馈”给忽视了。而选读课文在对学生的自我检测和反馈矫正方面可以发挥很好的作用。学生可以把选读课文作为检测的材料，验证自己在精读课、略读课中学到的知识的巩固、迁移情况，以及时发现学习的优劣，为反馈修正提供信息。可以根据学生的实际并结合课文的具体内容，拟出自学提纲或检测题，供学生自读自学自测使用。所以，选读课文教学应把指导学生的自我检测意识和方法确定为其教学目标之一。

例如，二年级下册《特别的作业》，可以设计五道检测题，激励学生自主阅读。

①我会选。小朋友的课桌上，有用水碗盛（shèng chéng）的紫丁香。小丽的桌子上只有一幅画，画的是一朵盛（shèng chéng）开的玉兰花。

②我会查。“插”用音序查字法先查（），再查（）。用部首查字法先查（），再查（）画。

③我会读。文章中“特别的作业”是什么？请用“ ”画出来。

④我会填。小丽的作业是（），小龙的作业是（），老师说他们完成得很好，因为（）。

⑤我会做。如果我来做这个特别的作业，我会（）。

这五道过关题，既有熟练查字典的技能检查，又有联系上下文的语句理解；既有默读课文、把握课文内容的共性要求，又有个性表达训练。

三、对选读课文教学方式的认识

教学方式是指在教学理念指导下设计的教学程序和选择的教学方法。选读课文教学的性质和特点决定了教学方式使用的灵活性和选择性。

（一）单文学习

（1）选读课文精读教。在小学语文教学中，精读课文不能教成选读课，但是，选读课文可以教成精读课。例如，三年级上册选读课文《五花山》，文质优美，紧扣第三单元教学主题“感受秋的缤纷，描绘秋的美好”，因此，可把本文确定为“精读”。瑞安市安阳实验小学彭永帆老师的精读设计如下：

①导入，走进“五花山”。看四季山景图，选恰当词语。齐读课题，质疑问难。

②初读，感知“五花山”。

读一读：用自己喜欢的方式读课文，读通课文，遇到难读的词语、句子多读几遍。

想一想：课文主要写了五花山的哪几个季节？

查一查：难读的字、词。课文写了五花山的哪几个季节？（板书：春、夏、秋）

③研读，欣赏“五花山”。

五花山的颜色会随着季节的变化而变化，真是奇妙啊！课文哪一自然段写出了这座山被人们称为“五花山”的主要原因？（第4、5自然段导学）

一是读文。为什么人们称这座山为“五花山”？谁来说说，你看到秋天的山有哪些颜色？（板书：金黄色、杏黄色、紫红、火红、翠绿）

二是感悟。这么多的颜色，谁来说说，你最喜欢哪种颜色？读一读，它让你想到了什么？说说你的感受。

三是积累。背诵喜欢的描写秋天五花山的句子。

四是运用。再看看第4自然段，共有几句话？其中金黄、杏黄、火红、紫红这四种颜色，作者是通过什么词把它们串联起来的？（有的……有的……）谁能学着这样的句式也说一说呢？先自己试一试，大家也可以在书本的空白处写一写。（出示：这些树叶的形状真是多种多样。有的像小朋友的手掌，在向我招手；有的____；有的____；还有的____。）

五是整合。读着读着，背着背着，你脑海中是否已经出现了一座五花山？你能用一个词来形容你脑海中的山吗？学生畅谈脑海中的山。（万紫千红、五光十色、五彩斑斓……）这样的教学，紧紧抓住了着力点，重锤细敲，发展了学生的语言能力，熏陶了学生的情感，让学生有多方面的收获。

（2）选读课文略读教。在小学语文教学中，略读课文不能教成精读课或选读课，但是，选读课文可以教成略读课。《拉萨古城》是人教版五年级下册的选读课文，一位教师在备课时只围绕两个问题来设计教学：自己去读书，看看读懂了什么。再读书，并思考还有什么读不懂的。这两个板块设计简约，思路清晰。而教学过程用一封回信串起来，回信一：“读着《拉萨古城》，我想看……我想看……我最想看……”通过这样的练习来检测学生读懂了什么。当然，这中间教师也有适当的点拨、指导。接着继续交流回信二：“读完了《拉萨古城》，我想问一问……我想问一问……我还想问一问……”鼓励学生把自己的疑问、阅读思考充分地展现出来。整个过程简约精致，是一种略读课的风貌。

（3）选读课文选择教。小学语文的课文是有序编排的，但并不意味着教学时一定按序进行。可以适当前后调整，适度选择。如四年级上册选读课文《延安，我把你追寻》是一篇讴歌延安精神的新体诗，与本册教材的各组课文都不存在必然联系，只能单独进行教学。最好是将其排在国庆节前进行“选读”，在课内着重通过朗读感受诗歌精练的语言、鲜明的节奏，课外通过对延安资料的收集，了解和弘扬延安精神，这样既抓住了文本特色，又感受了文本精髓，一举两得。

（二）互文学习

（1）精读课文与选读课文比较。把选学内容作为精读课文的衬托，在人文内涵、语言特色等某一方面进行比较阅读。如《草船借箭》与选读课文《孔明智退司马懿》就可以进行比较阅读。a.求“同”。自由阅读文本，想想《草船借箭》与《孔明智退司马懿》这两个故事有哪些共同之处？b.探“异”。这两个故事又有哪些不同之处呢？进行小组合作学习。

（2）略读课文与选读课文比较。把选学内容或整篇或片段作为略读课文的补充教材进行使用。如在五年级下册略读课文《把铁路修到拉萨去》的学习中，就可以实施补读教学。a.揭示课题，质疑激趣。拉萨，这座建在世界屋脊之上的城市，是一座怎样的城市呢？在学习新课之前，让我们一起走进拉萨，亲近拉萨。b.补读文本，走进拉萨。咱们语文课本中的选读课文里有一篇课文——《拉萨古城》。让我们一起走进这座古老而美丽的城市——拉萨。这样的教学，既加深了学生对拉萨古城的了解，又拓宽了学生的学习空间。

精读、略读和选读课文只是分类与功能不同，并不代表文本质量的差异。细读文章，你可以发现有些略读课文比起选读课文，反而略显逊色，因此，完全可以进行替换教学。例如，六年级上册第三单元略读课文是《用心灵去倾听》，选读课文是《小抄写员》。对照单元训练主题，无论是形式还是内容，前者并无略胜后者之处，所以在教学中，可以将两篇课文进行替换处理。

（3）选读课文与选读课文比较。选读课文教学可以选择同一册另一篇课文进行比较教学，也可以与不同年级的课文进行比较研读。特别是选读课文与选读课文之间的不同年级的对比阅读。例如，六年级上册的选读课文《看戏》就可以与五年级上册的选读课文《剥豆》进行互文阅读。这两篇课文的写作思路都是以心情为线索展开的。前者是“静→动→静→动”，而后者是“慢→快→缓→紧”。两者之间有惊人的相似之处，可以在复习《剥豆》的基础上学习《看戏》。这两篇课文的互文对比学习，有助于对人的复杂心情“一波三折”描写方式的深入理解。

（三）群文学习

选读课文的某种不规定性为选读课文教学创造了灵活的组合空间和不同的组合方式，使选读课文发挥了更为有效的整合效果。

（1）一篇精读课文与多篇选读课文整合的群文阅读。在整个小学阶段，教材选配的课文有许多属于小说。但体裁既属于微型小说又是精读课文的，只有五年级下册《桥》一篇。微型小说有哪些特殊的文体特征呢？小学阶段认识微型小说，应该把握一个什么样的度呢？仔细研读《桥》，就会发现编者的良苦用心。通过《桥》的学习，要让学生初步认识微型小说篇幅短小、典型人物形象突出、重视环境衬托、结尾新奇巧妙等特点。但仅仅靠《桥》这么一篇是远远不够的，编者选配了《一件运动衫》和《丰碑》。当学完《桥》这篇微型小说之后，就可以采用比较式阅读法，让学生自学这两篇选读课文，尝试着去理解、品悟微型小说的基本特征。

（2）一篇选读课文与单元多篇课文整合的群文阅读。例如，深圳市石岩公学特级教师朱瑛对二年级下册选读课文《春的消息》的设计思路是这样的。

二年级下册第一单元通过四篇课文的学习以及一次春游的实践，让学生自己建立起春天的概念。《语文园地一》提高了要求，让学生说说春天发现，写写春天变化，收集春天词句，以期帮助学生对春天有个较为全面的了解。在学习语文园地时，可以穿插选读课文《春的消息》，通过“找春天→读春天→写春天→背春天”的流程，将选文整合进“多彩的春天”单元主题。第一步，在口语交际后请学生自主阅读选读课文，说说在哪些语句中找到春天，交流反馈。第二步，多形式朗读，读出春天带来的消息，并在音乐伴奏下读出春的快乐。第三步，结合展示台，摘抄自己喜欢的描写春天的语句。第四步，背背自己喜欢的语段，鼓励用到自己的“写一写”里。这样的设计始终把握主旋律“春天”，将选文作为“扶手”有机教学，学生再一次体验了“听说读写”的成长，再一次解读了春天的美丽。尤其是第一步反馈后整理的板书“我们换春装，蝴蝶齐飞翔，雏菊竞开放，枝头吐绿苞，小草来瘙痒……”既厚实了单元主题，深化了学生对春天的体验，又让学生经历了阅读再创造的愉悦。

（3）选读课文之间整合的群文阅读。这种情况以第一、二学段为多。以二年级下册选读课文为例。这册教材后的选读课文由《春的消息》《一次有趣的观察》《特别的作业》《看浪花》《精彩的马戏》和《画鸡蛋》六篇课文组成。这些课文可以与前面相应的单元进行组文教学，也可以各安排1课时进行重新组合，设计成一个群文阅读教学方案。

这些选读课文教学之后可以进行单元性检测：在课堂教学中检测口头表达能力和朗读水平。通过课堂训练、课后作业、课外阅读完成检测。通过课堂小练笔，进行阅读理解方面的检测。单元教学后安排阅读、综合练习，检测各项学习任务的完成情况。通过写话，检测书面表达能力和情感目标的完成情况。

选读课文之间整合的群文阅读，从数量看，可以是三篇，也可以是三篇以上。从场地看，可以安排在课内辅导阅读，也可以安排在课外自主阅读。

（浙江外国语学院 310012）