家庭作业何以成为“规训”学生的工具

□李志欣



家庭作业何以成为“规训”学生的工具

□李志欣

去年11月份，微信群里不断转发着一则新闻：写作业到凌晨，15岁学生猝死课堂，父亲发文追思。追思文中有如下几句话：娃啊！爸爸知道你累了，从此再也没有压力了。娃啊！爸爸深深忏悔，你每天睡眠那么少，不该还增加你的学习压力，更不该面对你的累，过多地鼓励你做坚强的男子汉。愿天下父母别再给孩子加压力了，还孩子一个自由轻松的童年！

作为一名老师，我读后甚是心酸。然而，在传统世俗的观念中，家庭作业是课堂教学的巩固和延伸，是提高学习成绩的保障。对于大多数老师来讲，当然不想放弃学生课下还能继续学习自己任教学科的机会。在教育评价制度和人才选拔机制都还没有做出科学调整的情况下，任何强行要求老师放弃家庭作业的做法，都会遭遇老师们的抵触。因为，一位老师要取得所谓的教学成绩，他必须要求学生在自己任教的学科上投入更多的学习时间；而各学科教学时间是一定的，老师要用什么办法占用学生的课余时间呢？最简单的办法就是布置作业——布置比其他老师更多的作业。

中国传统文化里，一直流传着“熟能生巧”“书读百遍，其义自现”等学习思想，许多家长也是在这种文化的熏陶下长大的。他们认为：家庭作业是保持学生竞争力和提高学业成绩的重要方式。有家庭作业，家长就能够看见自己的孩子是否在学习，就能够掌控孩子的学习情况。最近，北京市教委规定不要给小学生布置书面家庭作业，最先反对的竟然是学生家长。这不足为怪，学校不布置家庭作业，家长首先不适应，因为他们害怕自己的孩子落后于其他继续埋头苦学的孩子。

最为可怕的事情是，一些老师和家长以管理学生的家庭作业为由，不约而同地成为利益同谋者。他们以为，如果孩子课余时间没有作业可做，会白白浪费宝贵的时光；他们更以为，布置和管理孩子的家庭作业是爱孩子的一种方式。没有家庭作业或是家庭作业太少，家长会认为老师不负责任；可家庭作业过多，老师没有办法也没有时间用心设计有深度思维和认知水平的作业或实践性、分层性及合作性等类型的作业，批改时也没有时间和精力精批细改，更没有机会面批。打个对号、写个阅字、判个分数，再写上日期，就成为大部分老师评判作业的常规战术。

每接任一个新班级，当我忘记布置家庭作业时，总有学生问：老师，今天的家庭作业是什么？我也总能接到家长的电话：今天您留的什么作业啊？杜威有一个观点：“因为无意义而不愉快的活动如果坚持下去，也许会产生好感。假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。”我们的孩子就是在此原理的作用下，变成了一个个被家庭作业“规训”了的儿童。他们一旦没有家庭作业可做，便不会主动学习，甚至根本不会学习。因此，我们要做的不是顺从儿童的这种狭隘，阻碍其成长的“经验和兴趣”，继续让他们做枯燥的、低水平的、重复的练习。

艾尔菲·科恩撰写的《家庭作业的迷思》和方臻、夏雪梅编著的《作业设计——基于学生心理机制的学习反馈》两本书，为有效解决学校、教师、学生和家长对家庭作业的态度、设计理念、反馈策略都有很不错的指导作用，给我很大启发。

▲万玮摄

《家庭作业的迷思》的作者科恩计算了家庭作业的成本：不堪重负的家长，重压之下的孩子，家庭冲突，自由时间基本丧失，学习兴趣减弱。他指出：不管是小学还是中学，家庭作业都对孩子的学习没有帮助。强制性的作业只会让孩子抗拒学校并且扼杀孩子们的智力和创造的好奇心。繁重的作业，表面上是为了孩子好，其实是在毁掉孩子的美好童年，毁掉他们对学校的热爱，对责任的承担。千篇一律的作业，实质上是放弃孩子，是对孩子的不信任，是对学习的一系列误解，是对竞争力的错误关注。

我非常认同科恩提出“内定政策”这一观点。当前几乎所有学校的内定政策是每天必须布置家庭作业，不布置家庭作业则是例外。因而，不管作业内容与形式是什么，布置作业才是正确的逻辑，否则就是错误的逻辑。科恩建议，学校和教师应该首先设定“没有家庭作业”为内定值，只有当作业真的重要而值得做时，才能布置。

在遵循科恩思维的前提下，如果我们需要布置作业，就应该重新思考作业的功能。自我调节学习领域的研究专家齐默曼明确指出：“成功的家庭作业完成需要自我调节学习，在成功完成家庭作业的过程中，学生需要通过自我调节设置作业目标、选择恰当的学习策略、保持动机、监控过程并对作业结果进行反思。”

自我调节学习理念，说明作业是学生自己的事情，是学生自己的责任，家长只需在必要时提供帮助即可，而老师则可参考《作业设计——基于学生心理机制的学习反馈》一书中对作业的解读：作业，尤其是小学阶段的作业，不仅仅是作业，更是一种学习习惯、态度、心理品质的养成；作业，不仅是课后巩固课堂知识的手段，更是课前学生多样化的认知观念和“迷思”观点的展现，是教师诊断和促进学生学习的评估手段；作业，不仅意味着课堂任务的完成，而且关涉学校与家庭或社区交互的活动，要将学校作业与学生真实的生活联系起来。

作业设计是一个系统，教师要设计的不仅是要布置怎样的作业，还包括怎样布置作业，布置作业以后怎么办，而这一切都是基于对学生适应性的作业行为有更清晰的认识。

有四种类型的作业值得关注，即常规性作业、分层性作业、单元作业和长周期作业。这四种作业都是流行于当下教育实践中的作业类型，了解它们，为思考“减负”问题提供了一些新的可能性。

常规性作业，要求每天对所有学科进行统整控制，调整作业规则，以“掌握与理解”为导向，而不是以“完成量的多少”为导向。如此，可增加作业的趣味性、应用性及与生活实际的关联，给学生主动选择作业量和作业形式的自由；同时，改进作业批改的认知、反馈，进行分步批改。

分层作业，要求分析作业的思维水平，引导学生选择适合的作业，降低分层作业的标签效应。在控制作业量的情况下，鼓励学生完成更有挑战性的作业，激发自我效能。为低水平的学生设置更有趣味性和生活应用性的作业，运用合作小组的方式，以弱弱、强强、强弱多种组合，弥补分层作业带来的学生分化现象。

单元作业，要求各学科教师相互合作，基于课程编写作业指南，关联、贯通知识结构，将单元作业设计成合作、表现型的作业，以体现知识的整体性与应用性。设计单元作业前后的概念图、知识体系图，引导学生有意识地归纳、整理自己的知识结构，并在此过程中进行形成性评价。

成功的家庭作业完成需要自我调节学习，在成功完成家庭作业的过程中，学生需要通过自我调节设置作业目标、选择恰当的学习策略、保持动机、监控过程并对作业结果进行反思。

长周期作业，要求设计不同功能和目的的任务单，作为长周期作业的支架。强调长周期作业的认知共享和思维求异、开放性的功能，用定期出版、公开发行的方式增强学生的荣誉感，组建共同体，让作业内容源于生活并反映生活。教师可设计长周期作业前的指导课，根据作业情况适时设置指导与交流课，减少学生在此过程中的孤独感和不能坚持的放弃率。

时至今日，关于作业，我们好像看到了希望的曙光，但是我仍然心存担忧。因为我曾经与同事们一起实施过“零”课下书面作业实践改革，其计划是：刚开始规定家庭书面作业必须为零，待改革走进课堂、课程、教师专业发展等领域后，再对作业进行重新建构与设计。在常规作业为零的前提下，我们重视了关于分层作业、单元作业和长周期作业的设计研究与实践，还专门为此开发设计了单元自主学习指导纲要（即单元作业）和节假日生活指导纲要（即长周期作业），结果依旧出现了一些问题：学校明确规定课下作业量和作业类型，可谁负责落实却是一个棘手的问题；即使每天认真检查作业布置情况，但一些隐性的作业也很难控制，比如有的老师会对学生说“这些试题可以不做，但下节课我要讲”，有了这样的暗示，学生就不敢不做；学校不允许布置书面作业，但有老师布置背诵作业，甚至有的老师要求学生不得告诉检查人员布置了作业，当检查者进行问卷调查或询问学生时，学生便隐瞒事实。

如此，过多的作业汇成题海，仍有可能发生。只要这种情况发生，家庭作业就可能成为应付考试的常规战术，教育就成为一种单纯的训练，成为一种纯工具性的机械的练习和训练，教育也就失去了本真。教育的这种异化极有可能压垮孩子稚嫩的双肩。

从家庭作业入手，为学生减负，或进行教学改革肯定是最有效的路径，但这是一个非常漫长而艰难的过程，这项行动需要从敬畏学生生命、美化孩子童年出发，从根本上重新认识整个教育领域的课程内容、教学方法、管理制度、政策改革等因素，完整地构建教育观念，从社会、学校、教师队伍和家庭等各个领域，以整体的教育观念和策略去展开研究与实践，我们的教育才能彻底改变生态，良性发展，我们的孩子才能摆脱被家庭作业“规训”的命运。

（作者单位：北京市育英学校）