大学英语课程定位和设置研究

2016-04-10黄杉杉

山东高等教育 2016年8期

黄杉杉

(广东工程职业技术学院，广东广州 510520)

习近平主席在2013年9月和10月对中亚和东南亚各国进行国事访问期间，先后提出“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的伟大倡议。“一带一路”战略横跨亚非欧三大洲、65个国家，约44亿人口。2015年博鳌亚洲论坛上，习近平主席表示“一带一路”建设旨在推动沿线各国实现经济战略相互对接、优势互补，推进“一带一路”建设，要坚持经济合作和人文交流共同推进，促进我国同沿线国家教育、科技、文化、旅游、艺术、媒体和志愿者服务等人文交流。外语是国家行走的“先锋部队”，国家发展到哪儿，外语就应当先走到哪儿。“一带一路”形势下，外语复合型人才需求剧增，专业扩容呼之欲出。因此，以改革创新精神切实推进教育有序开放，不断深化教育国际合作与交流，提升国家软实力，是“一带一路”新形势下建设高等教育国际化的强有力保障。

改革开放至今，尤其是教育部2007年颁布《大学英语课程教学要求(试行)》以来，随着教学理念、内容、模式、方法、手段和技术媒介的改革创新，我国的大学英语教学也取得了相当的成绩。然而，陈旧的教学内容，刻板的教学手段，落后的教学模式，单一的专业知识，教师一言堂、满堂灌，启而不发的情况依然存在，这种重视学生英语专业知识，忽视学生英语应用能力、交际技能和人文素养培养的大学英语教学，显然与“一带一路”战略呼唤的“具备国际视野的、复合型高端外语人才”的培养目标是相悖的。国家对外语人才的需求在“一带一路”国家背景下已趋多元化，外语的工具化、应用性特征愈发彰显。基于国家“一带一路”战略发展之大势，借鉴国外外语课程设置理论的先进理念，对大学英语课程重新定位和设置，适时推动大学英语回归科学的轨道并使之为高等教育国际化服务是大势所趋，刻不容缓。

一、当代主要国家的大学外语教育改革扫描

21世纪以来，当代一些主要国家的外语教学都经历了巨大的变革，本文拟对英语核心国家美国、多元化语言战略下的欧洲国家德国，以英语为“外语”的英语外围国家日本等国的外语教育改革进行扫描。

(一) 英语核心国家美国的高校外语教育政策

“9·11”事件后，美国首次从国家安全和繁荣角度来看待外语教育。因为当时美国反恐情报局在事件发生前就曾截获恐怖袭击的相关情报，但因局内阿拉伯语人才紧缺，故没有及时破译和预警。此后美国于2004 年发表了《国家外语能力行动倡议》白皮书，把阿拉伯语、汉语、印地语、俄语定位为“关键外语”；2006年布什总统颁布了“国家安全语言计划”以资助“K-16(幼儿园到大学)”的关键外语教育项目；“2007 年，《美国竞争法》在‘外语合作项目’条款中强调鼓励和资助各高校与地方教育当局携手共建完善的外语教学体系以全面提升国民的外语能力；同年美国颁布《高校学费减免机会法》对大学毕业后志愿从事‘关键语言’教学工作的大学生发放学费补助。2008 年《高等教育机会法》将高校外语教育财政援助列入国家政策发展的范畴。”[1]美国《2013 财年国防授权法》宣布成立直属于国防部的“国家语言服务军队”，常年招募年满18周岁以上(含在校大学生)具有外语特长的美国公民为国效力。显然，“外语教育”于美国已不仅是学习别国先进文化技术、对外经济合作交流的需要，更是提升美国全民素质，服务于国家安全，提升美国软实力和国际竞争力的迫切需求。[2]

(二) 多元化语言战略下的欧洲国家德国的外语教育定位

21世纪以来，随着语言平等和语言多样性的语言价值观受到世界各国的广泛认同，欧洲各国的语言呈现多元化的态势。1999年欧盟发布了《博洛尼亚宣言》，旨在直到2010年，打通欧盟高教和科技一体化，建立“欧洲高等教育区”，任何国家的大学生，无论是申请硕士学位或就业，其毕业证书和学分都可在所有签约国内通行。2001年是欧洲语言年，欧元的使用和欧元区的建立, 使得德国移民增加，故德国提出了“母语+2门外语”的外语学习口号。此后，德国迅速推进其“智力回流代替智力外流”的高等教育国际化国家战略，将留住本国各界精英、吸引优秀外国留学生作为目标定位；将开设英文学位课程体系作为实施策略；将国际招聘加本土培养作为外语师资解决办法，通过埃拉斯莫项目和苏格拉底师生互动项目，极大推动高校师生和学术人员在欧盟大学的互动交流。大学配备大量外籍教师以满足学生学习地道外语的需求。学校为英语后进生增开“专门用途英语”辅助课程以助学生英语及早跟上进度。此后十年，德国高等教育国际化取得两个令人瞩目的10%的成就：英语学位课程体系占所有高校课程体系的10%；国际学生比例达到大学生总人数的10%。[3]

(三)英语外围国家日本的大学外语教育自我认知

日本大学早在明治维新后就很重视对非外语专业本科生的第二外语教育，至今100多年来也一直维持对大学生应学习两门以上外语的要求。[4]目前英语仍是日本大学外语教学中“最重要的语种”，但日本大学并不强行指定英语为第一必修外语，而是“以生为本”让学生根据兴趣、需要和自身余力自由选择。如东京大学和关西大学将英、德、法、中、俄、西、朝鲜、日(限留学生)列为八种供选语种，要求学生“八中选二”。东京大学规定这二种外语可以是：“既修外国语+初修外国语”，“初修外国语+初修外国语”或“既修外国语+既修外国语”。*“既修外国语”指大学入学前在中小学阶段已经学过的外语语种；“初修外国语”指大学阶段从“零”开始学起的外语。此外日本许多大学还为学生开设外语后续课与选修课。如东京大学为学生开设意大利语、印度语、中国的广东话等课程；名古屋大学为学生开设古希腊语、荷兰语等后续外语课程。“日本高校基本没有专职的大学英语教师，而是聘请一些在日工作的母语为英语的外国友人兼职大学英语教学，为非英语专业学生开设口语和写作课以培养学生的英语交际能力。”[5]日本的公共英语教学并不指定教材，而是要求学生选出跟本专业相关的课题，通关文献检索和数据调查，每学期提交两次英语的研究报告作为期末成绩，这样日本大学生学习外语的独立性和创造性都得到提高。这为日本和与发达国家的交流提供了很大的便利，日本的诺贝尔奖人数全球第二，仅次于美国，国际化精英人才辈出。

二、“一带一路”新形势下的大学英语教学定位

要建设“一带一路”这项历史伟业，离不开语言服务和语言保障。只有把握世界政治经济发展的最新动态，具备国际沟通交流的语言工具才能有力地服务于国家安全并在国际竞争中立于不败之地，而这就需要大力加强外语教学，总体提升国民的外语交际的能力。众所周知，汉语是世界上使用人数最多的语言，但有接近83%的使用者以汉语作为母语，之所以汉语使用者“多”，是因为中国人口众多；而从全球范围内看，仅有17%的人群将汉语作为第二语言来使用。与之截然相反的是，全球有大约“60%-75%”的人群以英语作为第二语言，即是“母语之外的第一外语”，可见英语在世界各国的地位举足轻重，非同小可(表1)。[6]

表1　世界上最广泛使用的语种 (Charles F.Meyer., 2009)

资料来源：Charles F.Meyer.Introducing English Linguistics [M].Cambridge University Press,2009:21.

(一)大学英语教学为高等教育国际化服务

依据《教育大辞典》，“高等教育国际化”指的是“各国高等教育在面向国内的基础上注意面向世界的一种发展趋势，其主要表现为加强外语教学，大量增设有关国际问题的课程、专业和系科，进行人员的广泛国际交流以及教育和学术的跨国合作。”[7]12在推进“一带一路”战略部署中，我们应明确当前国家外语能力建设的新任务，即培养“具有国际视野的高端复合型(外语+专业知识)外语人才”。高等教育国际化是世界高等教育发展的必然趋势，国际化办学水平已成为衡量各国高校核心竞争力的重要指标之一。在新经济常态以及我国高等教育国际化背景下，教育部于2012年4月出台了《教育部关于加强高等教育建设30条意见》中明确提出“提升国际交流与合作水平”：支持中外高校间学生互换、学分互认、学位互授联授，引进一批国际公认的高水平专家学者和团队，做好高校教师海外培训工作，实施一批中外合作办学项目等；早在2004年《广东省教育现代化建设纲要(2004-2020年)》就已将“教育合作国际化”作为建设广东教育现代化的重要目标之一；此后的《广东省中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也指出：要加强教育国际交流与合作，借鉴境外先进办学理念，大力引进海外高端学术团队，加大高等学校外籍教师的聘用比例，创造条件吸引优秀海外留学生归国建设，加快培养具有国际意识的高端复合型人才。

要实现高等教育国际化的目标，提升高等教育国际化水平，培育一批具有国际竞争力的高水平院校，引进或共同开发与国际接轨的职业标准及认证体系，在专业建设、课程建设、教材建设、师资培训、政策制定、联合实验室共建、国际技术转移中心建设、重大科技攻关项目合作等领域开展深度合作，其首要前提就是师生都必须具备较高的英语交际能力。高等教育国际化的内核是“课程、师资和学生的国际化”，其中以“课程的国际化”为重中之重。“而课程国际化的关键在于：根据国际化目标系统进行改革，形成科学合理、与国际接轨的课程体系，与时俱进，及时更新课程内容，引进境外优秀教材，将前沿科技成果融入课程，提供更多培养学生跨文化交际能力的国际化课程，而这只有切实把英语作为教学语言才能实现。”[8]这就要求各高校要有效地将大学英语和专业课有机整合,积极推动“课程国际化”的进程。

(二) 大学英语教学为“走出去”的国家战略服务、为增强毕业生国际竞争力服务

“一带一路”伟大构想的提出、亚投行的设立，“走出去”战略导向更加明确。据报道，2014 年底，中国对外投资总额约1200 亿美元，超过当年引进外资的总额。这也意味着中国改革开放三十多年来，逐渐从“引进来”向“走出去”转变。“走出去”的前提就必须具有相应的外语知识和外语沟通能力，必须构建完善的“语言服务体系”，包括:语言人才智库服务，语言咨询和翻译服务，语言资源与平台服务以及语言备战应急服务等。因此大学英语课程体系应与这些培养目标主动对接，为祖国培养承载“走出去”任务的创新型专业人才，以增强大学毕业生国际竞争力，推动中国全面“走出去”。表2是上海外国语大学束定芳教授提出的国家新战略背景下，高等学校大学英语教学目标定位的初步建议。[9]

表2　高等学校大学英语教学目标定位 (束定芳，2013)

注: * 代表一般， ** 代表重要， *** 代表十分重要

“学业英语技能”，即是通过大学英语课程学习，能过顺利完成学业及专业所必备的英语基本技能，为国际化服务；“政治、经济、学术、科技、文化”交流技能指用英语撰写学术论文、参与国际商务活动、进行国际文化技术交流的技能，与国际同行进行交流的能力，为“走出去”服务；“职业英语技能”指能用英语完成不同工作岗位要求，为职业发展服务；“一般英语技能”则是日常生活的英语交际的能力。四者之间既有差别，又有联系，呈依次递进的关系。“学业英语技能”要求最高；“学术、经济、技术、文化交流技能”强调与国际同行进行交流的能力；“一带一路”国家战略背景下，中国需要大量的“高水平复合型外语技能人才”、“高创新意识的外语研究型人才”以及“高层次的外语管理人才”。无论是985高校、211高校还是一般高校，其大学英语教学都必须有明确的为“走出去”和“国际化”服务的目标定位，重视学业英语、学术英语和专门用途英语的教学。至于“职业英语技能” 和“一般英语技能”虽排位在后，但更强调职场的人际交流及为日常生活交际服务，它们是“走出去”和“国际化”的最基本环节。四者之间的侧重点可通过相关外语课程设置予以重点训练。

三、国外外语课程设置研究及对我国大学英语教学的启示

早在20世纪90年代，国外对外语课程的研究就逐步引入教育学中的课程设置的研究方法。“王守仁教授在2010年就曾指出教学理念和教学实践之间的重要环节就是课程设置。对课程设置进行改造，锁定英语教学侧重点，以英语课程设置引导大学英语教学方向是切实提升大学英语教学质量的一个抓手。”[10]20世纪90年代至今，国外的外语教学中的课程设置经历着从“线性模式、连贯模式到动态模式”的研究过程。关于语言课程设置，格雷夫斯提出从社会语境视角构建动态的外语课程设计模式受到广泛关注和认可。格雷夫斯(Graves，K)认为，外语课程是一个动态发展的系统，是一种过程，包括课程规划、课程实施、课程评估三大环节(图1)。[11]格雷夫斯将课堂定义为一种生态环境，认为在课程实施中尤其要从课堂视角出发，关注教和学的课堂环境对课程实施的影响，计划和评估两大环节都以课堂教学为导向并且与教学紧密联系，都是为实施的顺利进行而服务的。课程设置建设应包含此三环节，他们都内嵌在社会教育情境之中，这个大环境决定了课程设置建设的目的和范围。三个环节环环相扣，相互影响。

图1　动态系统的语言课程设置建设模型(格雷夫斯,2008)

国外外语课程设置研究的另一代表是内申和麦卡利斯特(Nation，I．S．P．& Macalister，J．)亦非常重视外语课程评估的持续性和课程设置过程的动态性(图2)。[12]3“杨港认为，内申和麦卡利斯特的内外环模型与格雷夫斯动态外语课程设计模式有同工异曲之处，它们都重视各环节间的相互影响，且各要素皆是按一定层次、结构组成有机整体，都是‘以课程规划为起点、以课程实施为核心、以课程评估为保障’循环而统一的系统”。[13]

格雷夫斯、内申和麦卡利斯特所提出的动态外语课程设计模式更重视实践层面的操作，理论研究也更为灵活合理。实际上，至今我国的大学英语教学尚未形成系统的课程设置建设模式，也未能够从课程设置建设的角度来进行对课程的计划和实施。以下将结合国家和学校层面，依托动态外语课程设计理论对“一带一路”新时代背景下国内的大学英语课程设置提出几点建议。

图2　语言课程设置建设模型图 (内申&麦卡利斯特，2010)

国家的外语能力影响到中国在国际上的话语权。有道是“语言不通则人心不通”。“一带一路”战略呼唤高端“外语+专业”的复合型人才。在国家政策层面上，教育部应站在“一带一路”国家发展战略的高度，制定能提升国家外语能力，引领外语教育未来发展方向的大学英语课程设置标准。以欧美为鉴，2001年欧洲颁布了《欧洲语言共同框架参考》，该标准详细描述了语言学习者在进行有效交流时所必须掌握的技能和达到的标准，尤其是‘共同语言能力量表’更充分体现了欧洲现代语言教学的新理念。美国的《21世纪外语学习标准》将外语学习归结为“5C”标准(Communication语言交流；Cultures文化沟通Connections关联知识； Comparisons比较能力；Communities社团活动)，为全美外语课程的设置提供参考，迄今为止仍对美国外语教学界影响深远。在国家“一带一路”战略背景下，我国的大学英语课程设置应以国外先进外语课程设置理论为指导，借鉴欧美课程设置的优秀理念，遵循以下3个原则：“一、与国家外语课程设置标准相结合;二、与地方及学校实际相结合，彰显地方个性;三、与社会需求和学生个人需求相结合。在动态的课程设置模型中，国家、高校和教师三者并不是传统的上下级关系，而是平行、合作、相互制约的关系，任何一个环节的变化都要求其它两个环节快速的调整、策应，以保持教学的动态性和灵活性。”[14]

(一)国家层面上大学英语课程设置标准和评估原则的制定

教育部2007年版的《大学英语课程教学要求(试行)》(下称《课程要求》)提出培养学生的英语综合应用能力，尤其重视听说能力培养，使学生在日后学习、工作和社交中能用英语有效进行交际。“但这里的使用目标很是笼统的，是强调将来和今后的，都没有明确指出现在学习英语是学什么，为什么学？本应该是工具的英语，成为教学的本身，大学英语教学费时低效。”[15]《课程要求》在大学英语教学中更多的用于指导教材编写、组织测试以及方便统一的教学管理，虽有一定导向性，但是指导的高度和力度不足。

此外，我国各高校在地域、传统、办学类别、层次、定位、生源和教育资源上千差万别，若采用全国统一的《课程要求》来指导，必然不能因地制宜、彰显地方特色，培养符合地方需求的外语人才。为此，上海市教委于2013年5月出台了《上海市大学英语教学参考框架( 试行) 》，这是我国第一份以学术英语(EAP)为定位的地方性大学英语教学指导性文件。“该文件突出指导性和建议性，较好地避免了指令性和刚性，是我国大学英语教学改革的重大突破”。[16]

在课程评估方面，“国内语言学家束定芳认为，评估大学英语教学是否成功在于其是否为人才培养规格做出应有的贡献，即评估各高等职业院校的大学英语教学时，应参照985院校、211院校、省属重点院校和省属一般院校，提出不同的评估要求和标准，从而既能克服全国范围内统一标准英语教学的弊端，照顾到全国范围内教育水平不平衡的现状，又能体现出一种公平。”[17]

我国的大学英语教育政策制定者应当摒弃以往“关起门来打语言基础”和“一刀切”的做法，而是从大学英语教育和学生的专业需求乃至国家外语能力需求相结合的角度出发，制定更明确细化，更具指导意义的大学英语课程标准，从而更好地指导大学英语教材编写、组织测试、教学过程的指导、督促和检查，以确保大学英语教学达到既定目标。

(二)学校层面上的大学英语课程设置及评估

“一带一路”战略背景下高端外语复合型人才需求迫切，倒逼外语课程不断优化。一方面，学校可以遵循与国家外语课程设置标准、与各地区各高校的实际相结合的原则，彰显区域特色。同时，学校应遵循与社会对人才培养的实际需求和学习者个人发展需求相结合的原则，组织本校外语科研团队设置体现本校大学英语办学特色的、满足当地社会需求的课程，同时，为大学生开设不同类型(英语口语、翻译、阅读、写作、英美文化等)的“大学英语后续课程”，满足学生不同需要。每年根据教学实践及时修订，确保外语教学能与时俱进，跟上国际化、网络化和多元化的中国社会对外语人才培养的需求和变化。

另一方面，在教学实施上，学校应充分考虑对不同学习者的文化素质培养，同时嵌入国际化视觉，注重国际文化知识的传授，并在教学实践中有机地将职场英语、日常交际英语、英语文化板块和行业专业英语等不同课程有机结合，在教学实施过程中，对大学英语教材应改变“人文性”内容一统天下的情况，而应结合学科的“大理、大文”教材，结合专业的专门用途教材逐渐编写、发展地方高校特点的校本大学英语教材。在教学实施过程中，重点建设“视听说”学习模块，把传统、单一的机械式听力训练课建设成多媒体、多模态、多环境、全方位、立体的“视听说”和“读写译”相结合实训课，增添学生喜、闻、乐、见的视频材料，将口语教学融入到“读写译”和“视听”课程中的。在教学评估上，学校应组织专门的专家团队，对大学英语课程教学的执行情况实施阶段性教学评估，尤其是对教学大纲的编制执行和修订情况的考察，包括对教师和学生两方面的评估，并突出形成性评估的重要性，以形成常态化、系统化、科学化的教学实施体制，客观上促进教学反思和改进。

五、结语

国之交在于民相亲，民相亲在于心相通。“一带一路”历史伟业的推进，首先是语言先行，沟通先行。通过“一带一路”战略，以经济建设为主导，以语言为沟通纽带，促进沿线65个国家和地区经济共荣、政治互信、文明互鉴、民心相通、利益共存、共同发展和长期共赢，这既是对中国古丝绸之路的历史传承，更是造福万民、继往开来的历史壮举。“据专家报道，以中国的国际地位和人口总数，派驻联合国总部工作的总人数本应该是116-157人，但实际只有74人，其中任官员职务的仅有11人，而美国有48人，连非常任理事国、人口极少的日本都还有14人。这追根究底就是因为我国缺少高端的外语人才。”[18]高端复合型外语人才，作为服务于社会发展和国家安全的重要战略资源，其人才质量高低直接影响“一带一路”战略部署的实施效果。关键时刻，外语教学界需要审时度势，抓住机遇，站在利国利民的战略高度，根据“一带一路”国家发展战略，加强理论和实践探索，从国际化视角有机将大学英语和专业课教学有机整合，适时调整外语教育政策、科学调整外语人才培养目标，合理优化大学英语课程体系设置，加大对“复合型外语人才”的培养力度，提升大学英语教师的教学水平和现代化信息技术素养，全面提升大学英语教学质量，培养具有国家观念、创新意识、国际视野、国际一流知识结构和前瞻眼光的国际高端人才，从而全面提升我国国家外语能力，使大学英语教学真正对接“一带一路”战略，为高等教育国际化服务，为“一带一路”建设提供智力支持，为提升本国的“文化交流软实力”助一臂之力。

参考文献:

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