整合式阅读教学的理念与价值

程先国，陈明建

(1.开县教师进修学校，重庆 405400；2.重庆市教育科学研究院，重庆 400015)

教育部副部长刘利民在《落实党的十八届三中全会精神 加快推进教学研究工作的改革和发展》中强调，要“研究课程深度整合”，要认真开展“对不同年级、不同学段课程进行学科内的纵向整合”的研究。教育部课程教材发展中心正与重庆开县等10个市、区、县共建“基础教育课程改革实验区”，其实践探索的“深度学习”项目，核心要义也在于“课程整合”。引领我国第八次课改的纲领性文件是《基础教育课程改革纲要》，它在课程改革的具体目标中也明确规定，要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”。因此，探索课程整合是国家文件有要求，时代有需求，实验有探求，作为“为学好其他课程打下基础”的语文课程的改革，探索其整合也就责无旁贷了。

一、树立整合式阅读教学的理念

“思想是行动的先导，理念是实践的指南，思想和理念的高度，影响着行动和实践的到达度。”[1]在阅读教学改革实践中，也应该让整合式阅读教学理念有一席之地。这主要基于如下四个“需要”。

1.避免低效重复教学的需要

“阅读教学是语文教学的重要组成部分，从时间比例上看，阅读教学所占时间几乎是语文教学的70%左右。从小学到初中，有上百篇甚至几百篇的文章，老师一篇一篇地教，学生一篇一篇地接受，对诸多的语文知识点如‘比喻’，也许在这篇课文中讲了，在那篇课文里又会讲，在第三篇课文里还会讲，小学中段讲了高段可能会讲，小学高段讲了初中可能还会讲……”[2]诸如此类的重复，高耗时低效能。要避免这种重复，就需要统整思维，或者是建立起不同学段的知识点的教学达标标准，或者是运用整合式教学策略，整合相应的文本进行专题教学。

2.提高学生阅读质量的需要

“学生的语文素养，说到底根源在阅读，‘读’是语文学习的钥匙。要‘读’就需要一定的量作保证，加强课外阅读是大量阅读的必备路径之一。然而，电脑、电视、游戏、智能手机、纸牌、麻将之类的大众娱乐，诸如此类的东西，对心智不成熟的中小学生来说极具吸引力，要让学生课外自主大量阅读优秀经典，难度可想而知，将课外阅读课内化就成了保证质量的关键要素。山东潍坊广文中学的主题阅读课程、重庆市的群文阅读实验、笔者在县域内开展的语文整合阅读实践研究，无不证明教师只要改变传统的教学方式，根据课文特点，根据课标与学情实际，采取群文阅读、单元整体设计、学科内整合等策略，课堂教学就能‘简化头绪，突出重点’，就能让学生在自主阅读、自主发现、自主探索中把课外阅读移到课内来进行，就能有效保证学生阅读数量的增大与阅读质量的提高。”[3]

3.优化语文教学过程的需要

从操作层面说，整合阅读教学是“立足于语文学科的基本特点，在精心提炼的有用、精要、好懂的语文知识要点指引下，充分发掘、合理协调、科学使用各种教学资源和手段，遵循语文阅读教学的基本规律和要求，有效地完成教学目标的制定、教学方案的设计、教学活动的落实，在整合中形成一种语文知识支撑力更强、容量更大、形式更为灵活丰富，高质量高效益的教学过程，提高学生的阅读能力，发展学生的语文素养”。[4]

4.拓宽语文教师知能视野的需要

整合式阅读教学是一种教学理念，而不仅仅是随时随地运用的具体教学方法。具体可以从多个层面来理解：微观层面，在一篇课文的教学中，可以是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维教学目标的整合渗透，可以是“字词句篇语修逻文”教学内容的交叉进行，还可以是听说读写思教学活动的融通开展；中观层面，可以是每册教材中一个单元内几篇课文或者几个单元之间的课文的整合教学，可以是学科内跨册次、跨学段之间课文的整合教学，即“一篇带多篇”；宏观层面，可以是语文教材与选修读本之间、课外读本的学习整合，可以是语文教材与思品教材、历史教材的学习整合，即“一本带多本”。当然，如果从更广泛的层面，可以理解成课内语文阅读与课外语文生活实践的整合。

二、开展整合式阅读教学的价值

不怕做不到，就怕想不到。如果连想都想不到，怎么可能做到。很多时候，我们自认为是操作层面的问题，其实质是认识层面的问题。只要认识到位了，即使有困难也可以想办法克服。在语文阅读教学实践中，要开展整合式阅读教学活动，首先必须在教学指导思想上搞清楚“为什么”这个问题，以明确其价值有多大，从而牢固树立起整合式阅读教学的教学理念。回答“为什么”这个问题，主要基于如下四个“有利于”。

1.有利于落实语文课程标准提出的明确建议

《义务教育语文课程标准》在“具体建议”中强调，“阅读是学生的个性化行为”，“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提供少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。[5]

为了让诸如此类阅读教学的具体建议能在实践中得以落实，课标指出的主要途径是：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”文章本身是一个综合体，比如情感和内容就是连为一体的，很难说出哪是“鼻子”哪是“眼睛”。课标建议中的“整体考虑”“整合教学内容”“统筹安排教学”等理念，充分强调了阅读教学必须注重整合这一要求。这也是语文作为一门文科教学的学科特性所决定的。

2.有利于体现语文阅读教材的学科特点

中学语文教材中的阅读教学内容，都由几篇独立的课文组合而成教学单元。众所周知，不同作者写出的不同文章，只是不同的人对自然、对人生的不同感受和对生命的不同理解而已。如同样是“桨声灯影里的秦淮河”，俞平伯的感受是那样的细腻，朱自清的感受是那样的华美；同样是《临街的窗》，王蒙、陆文夫、冯骥才看到的和感受到的各不相同。即使是同一种感情，不同的人也会有不同的表达形式。因此，这些独立的课文之间，本来没有必然的联系，也不是只存在某一种单一的、固定的逻辑关联。它们的组合只是编者为满足教育需求的“人为组合”。文学作品这种千姿百态的独特性，也为我们实施整合式阅读教学提供了可能，为我们实施创造型的整合提供了空间。

中学语文阅读教材的这种组合甚至体现到一篇课文内部，形成了特色鲜明的“组合式课文”[6]。即，一课由两篇或两篇以上诗文(诗文段)组成，课文标题一般以“×××篇(首、则、章)”的形式出现，按主题、文体、作品、作者、篇幅等类别组课。据统计，“组合式课文”构成了中学语文教材中的重要组成部分。以初中语文教材为例，人教版七年级上册组合课数有6课，即《散文诗两首》《〈世说新语〉两则》《〈论语〉十二章》《古代诗歌四首》《短文两篇》《寓言四则》，七年级下有2课，八年级上有6课，八年级下有5课，九年级上有4课，九年级下有5课，而每一册的课文数都没有超过30课，初中语文教材中“组合式课文”占比近15%。编辑为什么要把大量的“组合式课文”编入教科书中呢？这是因为“组合式课文”有着“单篇课文”不可替代的特殊效能，它更有利于学生对语文类规律的掌握，更有利于学生语文素养的培养，更有利于语文知识的系统整体获得。可见，“组合式课文”教学的效果对初中语文教育目标产生了直接影响。

然而现实的教学现状是，语文教师往往对中学语文阅读教材的这一特点缺乏理解，没有将整合理念贯穿到语文阅读教学设计之中。如，将“组合式课文”拆解成单篇，把“短文两篇”教成了“两篇短文”。据一研究者对100位语文教师的调查：对“组合式课文”，分篇单独进行教学的有70人，间或进行整体教学的有30人，全部进行整体教学的教师人数为0。

教材是国家意志的体现。上述100位语文教师只有30%的人部分注意到了“国家意志”，而其实施的效果还不得而知。因此，在中学语文阅读教学中坚持好整合教育理念，从而遵循和体现好语文阅读教材的学科特点，显得尤为紧迫。

3.有利于矫正教师阅读教学过度分析的弊端

字词句章、谋篇布局固然是语文教育必须的要求，但我国自古以来就强调不得以词害义。袁振国教授曾说，再好的文章也经不起串讲。[7]但在现实的阅读教学中，阅读教学的繁琐分析现象的大量存在是不争的事实，主要表现在教师对文本的“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。一名高中学生在《语文死了》的一篇短文中写道：“语文已经死了。”其开篇就这样写道：“一处写景，五、六个作用；一句记叙写实的话，却暗合全篇，铺垫、暗示……仿佛每一个作家都成了柯南道尔。一处小小的细节，都在老师的解剖下，成了作者精心策划的、指出凶手的佐证。”“一篇美文被生生肢解，成了一个个技巧；那些文学大师，也在某些人有意无意的诠释下，成为技巧大师。”[7]

网传的《奇文共赏析》再一次佐证这种现象。这篇80余字的学生日记，老师的分析评论写了近900字。诸如开篇的“刚考完就让我学习学习”，老师的分析是：“用白描的手法，道出了中国千千万万孩子的生存现实，稚嫩的肩膀上承担了莫名焦虑的父母和急欲复兴的民族赋予的历史重望。底下两个字‘学习’，看似简单的重复，却暗流涌动，情绪饱满，第一层意思，‘学习，学习’是父母的口头禅、紧箍咒，一会儿不念就不舒服；第二层意思，表达出孩子内心的郁闷和难抑的愤怒：你除了讲学习，再也没有别的事可做了吗？”学生10个字的开篇，被老师用160余字进行分析。这种分析对那个写作者本身来说有用吗？何况，小小的作者写出这开头一句时，真的想了那么多？上海大学博士生导师李白坚教授尖锐地指出：“今天的语文是‘细嚼慢咽’，是‘精读细解’，是‘吹毛求疵’，是‘回字的四种写法’。事实上，在一篇课文中对于某个词汇的哪怕是最精辟的讲解，都不如学生在许多篇目中，不同语境下多次触及同一词汇的理解来得深刻。”[8]如果在精彩的篇章被逐步分解为生词、段落、大意、中心时，文章的“魂”也没有了。因此，我们必须牢固确立整合理念，转变阅读教学方式，将课改提出的三维教学目标作为一个有机的统一体，互相渗透，相互促进。

4.有利于促进学生阅读方式的根本转变

真正的阅读，是人获得情感体验，丰富精神世界的过程，所以有人把读书看成是“心灵的旅行”。从这个角度而言，获得知识只是阅读过程中的附加值。阅读课文，本应是学生享受愉悦的“精神大餐”，但现实并非如此。据问卷调研，目前中学生对语文课堂已经到了厌倦的程度：语文课枯燥、乏味；需要理解、背诵的太多；老师支离破碎地讲，没有意思；课太死板，不生动；老师过于严厉，无新鲜感、幽默感；训练太多；惧怕，不愿意上语文课；很无聊，厌倦语文课……诸如此类的学生回答，不能不引起语文人的深思。[9]当学生觉得语文课堂枯燥乏味、没有意思、无聊、惧怕的时候，他还有什么心思去学语文？

造成学生这种对语文课堂无“趣”无“情”的主要原因有两个方面：一是功利化的阅读，老师讲得太多。当前，阅读淹没在名目繁多的练习之中，这种基于语言知识与技巧的机械训练，追求的是中考、高考中获得分数，语文学科“育人”变成了“育分”。这大大贬低了阅读的价值，不能构成文化积淀。二是被动阅读，学生阅读量太少。自主、合作、探究，是课改所倡导的重要学习方式。但当前学生阅读学习中有些现象比较突出，如，只注重形式，不注重效果；只注重零碎的知识掌握，不注重整体内容的把握；只注重课本，不注重课本以外内容的拓展、积累与运用。另外，学生在对课文的内容、对作者当时的意图、对作者表达某种感情的背景等问题没有来得及搞清楚，或者理解不很到位的情况下，课堂上组织的看似热热闹闹的“假讨论”。诸如此类“眼到心没到”的阅读活动，学生表现不出多少“自主”，谈不上什么“探究”，在心里自然也留不下什么痕迹。阅读教学要走出功利化与被动阅读的困境，就需要坚持提高学生的阅读兴趣，就需要加大学生的阅读量，走整合式阅读教学之路就成了首选策略。

结 语

“课程整合是实现轻负高质、解放学生的有效途径，是满足学生需求、发展特长爱好的孵化器，也是帮助学生体验学科关联、进行知识创新重组的催化剂，能够有效促进学生全面发展、个性成长。”[10]整合式阅读实践活动，既离不开教师的创造，更离不开学生的自主参与。整合式阅读教学过程，是教师在理解把握原有教材内容的基础上，将教材本土化、校本化、生本化的过程，是对教材蕴含的育人理念的科学渗透与具体实施。

[参考文献]

[1] 万明春.课程的自觉与价值[J].师资建设，2015(10)：卷首语.

[2] 程先国.初中语文阅读教学整合路径实践探索[J].语文教学通讯，2015(11B)：32-35.

[3] 熊顺宏，程先国.加强优秀传统文化教育的有效路径[J].名师在线，2016(2)：21-23.

[4] 教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 杨建章.“组合式课文”的效能与教学策略[J].语文教学通讯，2013(11B)：52-54.

[6] 袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2007：51.

[7] 赵桂霞.语文的“病”与“变”[J].人民教育，2012(15-16)：40-43.