论区域教育的中国经验

2016-04-08刘贵华

大学 2016年3期

刘贵华张伟

区域教育综合改革是我国破解“穷国大教育”“大国大教育”和“全面深化改革”难题的战略选择。区域教育的中国经验是指新中国在区域教育实践中不断形成和创新的理念、制度、模式与文化。限于篇幅，本文就基础教育剖析区域教育的中国经验，以期对整体教育综合改革起借鉴作用。

一、理念创新：从“鼓励一部分地区先发展起来”到“促进教育公平发展和质量提升”

新中国的区域教育理念主要经历了“非均衡”“均衡”“均衡与质量并行”三个发展阶段。新中国成立后，根据区域发展实际，鼓励一部分地区先发展起来，确立了“非均衡”发展理念；随着区域教育差距的日益突显，开始强化促进公平的均衡发展理念；党的十八大和十八届三中全会后，教育面临“底部攻坚”与内涵发展等诸多难题，确立了需要长期坚守的公平与质量并行的区域教育理念。

（一）“鼓励一部分地区先发展起来”的非均衡理念

“鼓励一部分地区先发展起来”，是指国家根据不同区域的经济与教育发展基础，倡导和支持基础条件好的地区快速、优先发展。这种打破“一刀切，齐步走”的区域教育理念，称为非均衡发展理念。这一理念主要施行于新中国成立后到实现“两基”任务前这段时期。

新中国成立后，国家确立了“民族的、科学的、大众的”[1]文化教育方针，民族的、大众的教育是一种普及性教育。1951年，教育部召开第一次全国初等教育会议，勾画了“十年之内争取全国学龄儿童基本上全部入学”[2]的蓝图。1980年后，国家逐步确定了在20世纪80年代基本普及小学教育，2000年前基本普及九年义务教育，2010年城市和经济发达地区普及高中阶段教育，2020年普及学前一年教育的任务。从解放前的精英教育到新中国的人民大众教育，民众的教育需求大幅增加，国家无法在短时间内统一提供满足全民需求的学位，只能以各行政区划为依托，因地制宜扩大教育供给。1956年党的第八次全国代表大会正式提出“需要与可能相结合”[3]的工作方针。“需要”，即全民学位需求与社会对人才供给的要求；“可能”，主要指不同区域的教育发展基础与潜力；“需要与可能相结合”，即立足区域发展实际，发掘区域教育潜力，最大程度缓解全民需求与学位供给的矛盾。

“需要与可能相结合”的教育工作方针，催生了区域教育的非均衡发展理念。由于历史、地理、经济等诸多原因，不同区域的教育“需要”与“可能”不尽相同，这就要求各地区确定好自己的发展速度，走好自己的发展路子。1980年中共中央、国务院要求各地区根据经济、文化基础等条件的不同，分区规划，不搞“一刀切”。[4]1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》针对区域经济与教育发展不平衡的现实，提出了“鼓励一部分地区先发展起来”的教育原则，在国家层面正式明确了非均衡的区域教育发展理念。

“鼓励一部分地区先发展起来”，是在“非均衡”发展中培育区域教育的核心增长极，以此带动教育的整体发展。在这一理念的指引下，我国的区域教育主要在两个层面上形成了较为明显的核心增长极：一是区际间的核心增长极，基础条件好的区域先行先试、优先发展，成了教育发展的优势区域；二是某一区域内的核心增长极，即在每个区域内建成了一批具有影响力的重点学校。非均衡发展理念打破了教育发展中的“大锅饭”与“平均主义”，有利于集中人力、物力、财力，解决特定时期内区域教育面临的主要矛盾，为重点城市、重点行业、重点区域培育更多更好的建设人才，促进国家经济与教育的快速复苏。

（二）“促进教育公平”的均衡发展理念

均衡发展，是指缩小区域教育差距，促进不同区域学生在入学机会、入学条件、学习过程与学习结果等方面的相对公平。这一理念在20世纪90年代初逐步确立，在本世纪日益强化和突显。“鼓励一部分地区先发展起来”的非均衡理念，极大地调动了地方行政发展本地教育的积极性与创造性。基础条件好、发展速度快、发展态势好的区域，在解决学位供需矛盾的同时，教育软硬件也得到了较好发展；而基础条件差、发展速度慢的区域，发展水平不断滞后，区域教育落差明显。

面对区域教育日益增大的落差，“同在一片蓝天下”的民众要求享受“国民待遇”的教育呼声越来越高。教育公平的呼声与区域教育落差，形成了平等入学的供给矛盾。为了缓解这一矛盾，国家开始确立“促进教育公平”的均衡发展理念。1993年通过的《中国全民教育行动纲领》重申了受教育是每个公民的权利这一观点，开始关注教育公平问题。1994年国家教委开始研制扶持老、少、山、边等贫穷地区普及九年义务教育的政策与措施。1995年江泽民同志在党的十四届五中全会闭幕式上强调：“要用历史的、辩证的观点，认识和处理地区差距问题。一是要看到各个地区发展不平衡是一个长期的历史现象，二是要高度重视和采取措施正确解决地区间差距问题，三是解决地区差距问题需要一个过程。应当把缩小地区差距作为一条长期坚持的重要方针。”[5]从国家层面正式确立了均衡发展的区域教育理念。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》针对区域教育发展不平衡的现实，要求各省、自治区帮助教育落后区域提升教育发展的整体水平。2005年教育部发布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求各地区充分认识推进义务教育均衡发展在构建社会主义和谐社会中的重要作用，进一步强化和突显了均衡发展理念。

（三）“公平与质量并行”的品质发展理念

“公平与质量并行”，是指既促进区域教育的公平发展，也着力提升区域教育的整体品质。“平等入学”的供需矛盾得到一定程度缓解后，社会焦点从关注区域差距转向关注发展品质，区域教育面临的主要矛盾从“平等入学”转向“高品质平等入学”，“公平与质量并行”的高品质发展理念开始确立。这一理念萌芽于本世纪初，在党的十八大之后进一步强化，是今后需要长期坚守的区域教育理念。1999年6月，中共中央、国务院做出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，要求各地既要解决教育发展不平衡的问题，也要积极推进素质教育，公平与质量并行的区域教育理念开始萌芽。2005年，原教育部长周济在《中国教育报》撰文指出：“一方面，人民群众对高质量的教育有着强烈的需求；另一方面，优质教育资源供给严重不足，这就构成了我国教育发展长期面临的基本矛盾。”[6]要解决这一矛盾，需要区域教育进一步确立“公平与质量并行”的品质教育理念。2015年李克强总理在政府工作报告中明确要求“促进教育公平发展和质量提升”，从国家层面正式明确了“公平与质量并行”的品质发展理念。

二、制度设计：从“全民办学”“分区规划”“重点发展”到“政府统筹”“整体布局”“综合改革”

“非均衡”“均衡”“公平与质量并行”的发展理念推进了我国区域教育的制度变革：在解决“谁来发展”区域教育的问题上，促进了全民办学制度向政府统筹制度的转变；在解决区域教育“发展什么”的问题上，促进了分区规划制度向整体布局制度的变化；在解决“怎么发展”区域教育的问题上，促进了重点发展制度向综合改革制度的跃迁。

（一）从“全民办学”到“政府统筹”

全民办学制度，是指发动所有群众为本地教育做贡献的制度，这一制度主要解决区域教育谁来办的问题。“人民教育人民办，办好教育为人民”是新中国缓解学位供需矛盾的重要举措，是促进区域教育非均衡发展的重要经验。1950年马叙伦在第一次全国工农教育会议的报告中，提出了“政府领导、依靠群众、各方配合”[7]的教育发展原则，要求各地根据群众的自觉自愿，依靠群众的力量来办学，建立了借用民房、以民教民、群众共办基础教育的制度。1958年9月，中共中央、国务院要求各地促进办学主体与办学形式的多样化，国家、厂矿、企业、农业合作社等均可办学，全日制学校、半工半读、半农半读、业余学校等全面发展，[8]全民办学制度进一步强化。1979年11月，中共中央批转了湖南省桃江县委《关于发展农村教育事业的情况报告》，桃江县委通过全民办学，解决了校舍和民办教师问题：1970年前，县内校舍主要为庙宇祠堂和民房；通过八九年的努力，改建和新建中小学校舍700多所，国家投资仅占16%，师生劳动自建校舍占22%，集体负担62%；民办教师4,800余人，占全县教师的63%。

除民众办学外，国家还建立了学校勤工俭学制度，形成了“国家补助一点、群众负担一点、学校勤工俭学解决一点，三股劲拧成一股绳”[9]的发展经验。如吉林省仅1978年的工、农、副业纯收入就达6,000多万元，相当于国家拨给该省普通教育经费的1/3。[10]1984年12月，国务院决定乡人民政府可以征收教育事业费附加。[11]1986年4月，国务院发布《征收教育费附加的暂行规定》，“凡缴纳消费税、增值税、营业税的单位和个人”都应按规定缴纳教育费附加，全民办学制度在更大范围内施行。

随着国家经济的好转，基础教育逐步由“全民办”转向“政府办”，政府统筹的区域教育发展制度得以建立。政府统筹，是指各级政府优先安排教育经费，整体改善办学条件，提高教育质量，促进区域教育均衡发展。这一统筹制度集中体现在区际和区内两个方面。

一是区际发展的政府统筹。这一统筹制度集中体现在教育扶贫上，包括纵向和横向两个方面。纵向扶贫制度首先是不同层级的财政转移支付，中央和省、自治区直接向贫困区域拨付教育经费；其次是国家或高校划拨专项经费，为落后区域培养教师和领导队伍。横向扶贫制度主要是先进区域帮扶落后区域。1992年10月，国家教委办公厅发布了《关于对全国143个少数民族贫困县实施教育扶贫的意见》，建立了签订对口帮扶协议、明确和落实帮扶任务等制度，在全国范围内拉开了区际扶贫序幕。随后推进的“国家贫困地区义务教育工程”，建立了更为具体的区际教育政府统筹制度，并取得了明显成效，仅1996年至1998年3年间，在“二片”13个省市展开的义务教育扶贫，就覆盖了383个项目县和15,873.49万人，修建和装备了36,000所小学和6200所初中，小学校舍总面积由原来的5,767.35万平方米增加到8,667.65万平方米，发挥了政府统筹的效益。[12]2000年，国家启动“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”，仅两年多时间，东部地区就向西部受援地区选派支教教师和管理人员1,800多人次，支援地区向受援地区学校无偿提供资金超过2亿元。[13]

二是区域内的政府统筹。这一统筹制度集中体现在改造薄弱学校与促进校际帮扶两个方面。1995年国家教委推出《加强薄弱普通高级中学建设的十项措施（试行）》，对政府增加投入、改善办学条件等提出了具体要求，对建立示范性高中与薄弱高中的挂钩制度做出了部署。此后在全国范围内推开了政府统筹改造薄弱学校工作，建立了“撤、并、转”薄弱学校、“民办公助”和“公办民助”等改造薄弱学校制度。1998年11月，教育部进一步要求各地推行“薄弱学校更新工程”，建立干部、教师对口交流与培训制度。[14]2000年，国家启动“大中城市学校对口支援本省（自治区、直辖市）贫困地区学校工程”，到2002年，各省、自治区、直辖市就向当地贫困地区学校派出支教教师和管理人员10,200多人次，接受受援地区培训的教师和管理人员5,100多人次，捐款4,800多万元，捐赠计算机13,000多台，图书360万册、教学仪器5万多套，促进了区域内的教育均衡发展。[15]

（二）从“分区规划”到“整体布局”

分区规划制度，是指立足区域实际，量力而行确定本地区发展任务的制度。1950年马叙伦在第一次全国工农教育会议的开幕词中提出，由于解放不久的地区与老解放区群众觉悟程度与学习要求不同，长江以南与华北、东北农民的忙闲季节不同，各地区必须根据自身实际安排和推进各项教育，这是分区规划制度的雏形。1954年国家政务院在《改进和发展中学教育的指示》中，要求各地区因地制宜确定本地区的发展任务，分区规划制度初步确立。1958年中共中央国务院要求各大协作区根据自己的实际情况和需要，建立完整的教育体系，[16]形成了大区域的分区规划制度。1992年《全国教育事业十年规划和“八五”计划要点》再一次强调“因地制宜、分区规划、分类指导、分步推进”的原则，各地区依托本地实际确立战略目标与任务的规划制度走向成熟。

在教育公平与均衡发展的驱动下，整体布局制度开始建立。整体布局制度，是指立足国家或区域全局确立战略任务与发展目标的制度。这一制度主要包括两个方面。一是立足全国，整体规划和布局不同区域的发展任务。为了逐步缩小城乡等区域教育发展差距，国家对教育全局进行谋划，对不同区域的发展重点与不同层级的政府职能进行了整体布局，对区域与区域之间的帮扶任务进行了宏观统筹。二是立足某一区域，对区域内各级各类教育、不同办学体制与模式、不同学校、教育与区域整体发展等进行整体安排、系统设计。2005年教育部在《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中，要求各级教育行政部门，“把工作的着力点放在推进县（市、区）域内义务教育均衡发展上来”，强化了区域内的整体布局与协调发展。

（三）从“重点发展”到“综合改革”

重点发展制度，是鼓励和支持一部分地区或学校先发展起来，以此带动教育整体发展的制度。我国的重点发展制度主要包括区域和学校两个层面。一是以建设实验区的方式重点发展基础条件好的区域。国家在城市、农村和企业建立了多个实验区，扶持和鼓励实验区创新发展。如汨罗市的素质教育实验先行先试，积累了“三个控制”（控制重复教育、控制班级学额、控制留级率）“三个并重”（教学常规与教学改革并重、教学争先与教学评价并重、教育实践与教育科研并重）和“四个面向”（面向每一类教育、面向每一所学校、面向每一个学生、面向学生发展的每一个方面）的阶段性经验，[17]为后来进行素质教育整体改革，开展区域试验奠定了基础。二是建设具有示范意义的重点学校。1959年，周恩来在二届全国人大一次会上要求各地区“首先集中较大力量办好一批重点学校”。1962年教育部印发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》，正式决定有重点地办好一批全日制中、小学校，在经费、师资、生源、办学条件等方面适当倾斜。1978年1月，教育部制定了办好重点中小学的试行方案，重点中小学得到进一步发展。

随着教育均衡、公平与质量并行理念的不断强化，重点发展逐步转向协同发展。区域间和区域内的各级各类教育与学校在规模、结构、质量、效益等方面必须协同共进、整体提升，才能适应教育公平与品质发展的要求，这就需要建立区域教育的综合改革制度，这一制度的核心是推进教育与经济、社会的互动共生，在整体变革中提升区域教育品质。我国的区域教育综合改革制度源于教育综合改革试验。1987年2月，国家教委与河北省人民政府在阳原、完县、青龙三县建立“河北省农村教育改革实验区”，探索区域教育、经济与社会协调发展的经验。1989年国家教委在实施“燎原计划”的县中选择100个县，作为“百县农村教育综合改革实验区”，为农、科、教整合提供经验和示范。与此同时，国家开始推动城市教育综合改革，探索城市教育的整体改革经验。1999年江泽民在全教会的讲话中强调“推进区域教育综合改革”，综合改革制度在更大范围和更高层面上得以确立。为了进一步丰富综合改革制度的内容，2005年5月，教育部在《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中，要求各地建立义务教育均衡发展监测评估体系；2007年11月，教育部基础教育质量监测中心成立，基础教育质量标准、监测体系、质量督导与评价制度逐步建立和完善，进一步发展了区域教育的综合改革制度。

三、模式选择：从“增量为主”到“存量为主”

理念与制度的变化，催生了不同的区域教育模式。在解决学位供需矛盾的非均衡发展时期，全民办学制度创生和支撑了“增量为主”的发展模式；在解决平等入学矛盾的均衡发展时期，整体布局和政府统筹制度为“增量与存量并举”的发展模式创造了条件；区域教育综合改革则为建构“盘活存量”的发展模式奠定了基础。

（一）增量为主的发展模式

在非均衡发展时期，国家主要建构了纵横结合的“增量为主”的区域教育模式。这一模式的纵向特征是建立从国家到地方的分级管理体系，通过分级管理，形成自上而下和自下而上的发展合力。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求“基础教育由地方负责、分级管理”，国家教委、财政部于1987年发出《关于农村基础教育管理体制改革若干问题的意见》，明确了县、乡、村的教育职责：县一级政府主要制定县域教育发展规划，调整县域教育结构，改善县域办学条件，建设好干部和教师队伍，加强教学业务指导，提高县域教育质量；乡级政府主要“协助县教育行政部门搞好教育规划和教师、教育行政干部队伍建设；筹措并管好、用好本乡教育经费，切实解决民办教师工资福利待遇问题；密切学校与社会的联系，逐步改善办学条件”；村一级政府主要发挥“在解决危房、改善办学条件、提高教师待遇、筹措解决民办教师的工资、管好学校财产、维护学校权益、动员适龄儿童入学、参与监督学校工作等方面的作用”，形成了区域教育的分级管理框架。

这一模式的横向特征是分类分片。分类分片，即将全国分成不同类别的区域或不同层次的片区，分别确定其发展速度、规模、结构与质量。《中共中央关于教育体制改革的决定》将全国分为三类地区，一类地区是“约占全国人口1/4的城市、沿海各省中的经济发达地区和内地少数发达地区”，二类地区是“约占全国人口一半的中等发展程度的镇和农村”，三类地区是“约占全国人口1/4 的经济落后地区”。一类地区在1990年左右完成“普九”任务；二类地区在1995年左右普及初中阶段的普通教育或职业和技术教育，三类地区“进行不同程度的普及基础教育工作”。《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》把全国划分为东部沿海地区、中部一般地区和西部贫困地区“三片”。分类分片的梯度发展模式，以经济发展水平和教育发展基础为依据，建立教育发展的同质性大区域，在同质区域内采取相同或相似措施，引导同质区域在同一进程内完成国家规定的任务，既保障同质区域的发展水平，也促进同质区域的经验共享。三类或三片同质区域构成了国家教育的三大发展梯度，这种模式既有利于高梯度区域发挥辐射带动作用，也有利于低梯度区域明确发展方向，借鉴高梯度区域发展经验，快速解决教育增量问题。

（二）增量与存量并举的发展模式

为解决 “平等入学”的供需矛盾，国家以“要素配置”和“协同共生”为切入点，构建均衡发展时期的区域教育模式。要素配置，是指以政府统筹的方式，在区域间或区域内合理分配教育要素。面对区域之间的落差，国家加大了区际统筹力度。首先加大了贫困县的财政支持力度。2004年到2007年，中央财政在中西部投入了100亿，改扩建学校7,727所，项目学校覆盖953个县。[18]2012年教育部等制定了《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划实施方案》。2013年至2020年，国家每年选派3万名优秀幼儿园、中小学和中等职业学校教师到边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区支教一年，目标是每年为这些地区培训3,000名幼儿园、中小学和中等职业学校的骨干教师和紧缺专业教师。

面对区内校际落差，各行政区采取多种方法加大区内教育要素的统筹配置力度。如上海市的“农村义务教育学校委托管理”，在学校国有产权属性、行政区划和隶属关系不变的前提下，将办学管理责任外包给专业机构或优质学校，“通过引入城区教育的智力资源和知识产品，改变农村旧有的教育传统与习惯，提高学校管理水平和教育教学水平，培育和催生一批新的优质教育资源”。[19]沈阳和成都则在教师流动上狠下功夫，将教师由“学校人”转化为县域内的“系统人”；安徽铜陵除推进办学硬件条件相对均衡外，还通过教师在远近郊区双向流动、优质学校教师均分到薄弱学校、生源指标到校等政策，促进区域教育要素的合理配置。

协同共生，是指区际或区内“强弱结对”，教育优势区域在硬件和软件等方面扶持和帮助教育发展相对滞后的区域，相对滞后区域的进取精神或其他资源成为优势区域持续发展的宝贵财富，最终达到共同发展的目的。如国家实施的“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”，是实施协同共生策略的具体行动。2000年4月，教育部等确定了第一期对口资源名单，北京、天津、上海、广东、江苏、浙江、山东、辽宁、福建以及大连市、青岛市、深圳市、宁波市等对口支援内蒙古、甘肃、云南、广西、陕西、四川、新疆、青海、宁夏、贵州，从硬件到软件帮助受援学校或地区全面提升，促进了区域教育的“协同共生”。[20]

（三）存量为主的发展模式

为深度盘活教育存量，解决高品质平等入学的供需矛盾，国家依托综合改革制度形成了整体创新的区域教育综合改革模式。整体创新，是指综合考虑区域教育发展的诸要素，在全局性变革中促进区域教育品质的整体提升。区域教育综合改革，是在全面分析区域教育要素禀赋的基础上，立足区域发展全局，调动多种力量推进区域教育整体变革的一系列创新性活动。区域教育综合改革主要包含区域教育改革的思路设计、目标取向、原则规制与要素关联四大要素。思路设计是从战略视角确立区域教育发展的理念体系与区域教育要素的关系处理准则；目标取向是从愿景视角确立整体变革的速度、程度与标准；原则规制是从实践视角确立整体变革应遵循的原则、制度等；要素关联是从结构功能视角建构区域教育系统内外要素的关系网络，以在优化要素组合的过程中提高区域教育整体创新的结构性功能。

我国目前主要建立了三种区域教育综合改革模式：一是项目合作模式，这种模式是以“科研院所与区域组织或个人就专门的教育项目以协议或协商方式，通过合作研究，以促进区域教育发展的改革方式”；二是规划发展模式，这种模式是以“区域政府主动寻求科研支持，以制定区域教育发展规划促进教育发展的改革方式”；三是特色示范模式，这种模式是“通过区域内外特色项目的吸引与辐射的交互作用，促进区域教育发展的改革方式”。三种模式都具有“国家主导，政府推动”的操作特征，强调政府决策行为的专业性。[21]如杭州下城区综合运用这三种模式，在区域教育生态理论的统领下，建构了“高位均衡，轻负高质”的理念体系，确立了“更均衡、更公平、更充裕”“营造高品质教育生态，打造高水平教育强区”“争创一流现代化和谐教育”的“三二一”目标，形成了“活两头，强中间，优全盘”的三类教育网格式发展、“优化南区、做强中区、加快北区”的三区教育错位式发展、“学生满意、家长满意、社会满意”的三个满意连动式发展的“三三三”教育发展思路，按照“聚变-裂变-再聚变-再裂变”的再生性教育生态发展思路，创新嫁接办学模式，实现链式发展；创新联盟办学模式，实现块式发展；创新移植办学模式，实现点式发展；创新优特办学模式，实现再生发展，以综合改革促进了区域教育的整体创新。[22]

四、文化发展：在综合改革中建设区域教育新文化

理念、制度与模式的不断沉淀，形成了我国区域教育的发展文化。60余年来，我国在发展区域教育的过程中，沉淀了集民之力、急民所需、尊重区域、着眼大局、政府担当、创新发展的区域教育文化。发掘民众智慧，调动群众力量，使我国的区域教育度过了“一穷二白”的难关。在民众急需学位时，因地制宜做大增量，以缓解学位供需矛盾；在民众呼唤平等入学时，以均衡发展理念和整体布局、政府统筹等制度，填补教育公平与区域落差之间的鸿沟；在优质教育需求日益增加时，以高品质发展理念和区域教育综合改革，推进区域教育的高位均衡，传递出急民所需的文化理念。立足区域、尊重区域，实施分区规划和重点发展制度，表达出实事求是的文化指向。从国家或区域全局入手，加大政府统筹与教育扶贫力度，体现了共同发展的教育理想与政府勇于担当的文化精神。区域教育理念、模式与制度的层层相因，具有与时俱进、创新发展的特征。区域教育沉淀的这些文化，为我国应对“三期叠加”给区域教育带来的巨大挑战，积累了精神与物质财富。“区域性推进教育改革，是引领教育未来发展的最重要、最有效的形式”，[23]在国家“实现保持中高速增长和迈向中高端水平‘双目标’，坚持稳政策稳预期和促改革调结构‘双结合’”的背景下，如何才能在整体变革中引领教育的未来发展，建设区域教育新文化，还是当前亟需破解的难题。笔者认为，区域教育新文化的建设，需要在区域教育新样态、新空间与新模式中建构与沉淀。

（一）形成区域教育新样态

做大区域教育增量的传统动力正在逐步减弱，高品质平等入学的供需矛盾还会持续很长一段时间，在盘活存量的基础上做大做强优质教育，在高质量、特色化与可选择的区域教育新样态中，促进区域教育的“提质、增效、升级”，是建设未来区域教育文化的核心战略任务。

1.质量新样态：从条件质量到综合品质

区域教育质量将由教育基础条件的高水准升级至综合发展品质的高标准，这一新样态主要表现在五个方面：一是区域教育要素的配置能力强，要素配置优，结构功能好；二是在整体布局与综合改革上，打破了区域教育与区域社会经济等不同系统的壁垒，破除了全局性变革与整体创新的区域体制障碍，政府、市场与教育之间的关系协调，政府用权力的“减法”换来了市场与教育活力的“乘法”；三是区域教育的运行成本合理，区域教育投资效益有合理体现，师生成长与学校建设改变了高耗低效的局面，发展含金量与持续度增强；四是区域教育有自主创新活力，形成了区域教育的创新平台与众创空间，“草根”创新与改革活力增强；五是区域教育的开放格局与全球视野初步形成。

2.品牌新样态：从比较优势到特色生长

区域教育品牌的评断视角，将由比较优势转为区域内涵的特色生长水平，这一新样态的评价维度有四个：一是特色价值，区域教育特色对师生成长具有引领力和推动力，对社会发展与国家建设具有重要意义与前瞻价值；二是内涵张力，区域教育特色具有与时俱进的创造与变革空间，能不断丰富其内涵、发展其样态；三是统合能力，区域教育特色具备聚合效应与拉动能力，能调动政府、市场与教育等多主体的积极性，能成为教育改革凝神聚力与品质超越的突破口；四是发展程度，区域内的特色教育资源得到了很好利用，依托特色资源开发、开设的区域课程形成了一定规模，区域教育的优势领域形成了深度发展、整体推进的态势，区域特色学校群开始形成。

3.供需新样态：从标准配置到按需选择

区域教育的供需机制将从标准化配置到按需选择，这一新样态的评价维度有五个：一是配置主体的可选择，政府和市场均可成为优质教育的供给主体，民众选择公办学校和民办学校的空间增大；二是教育时空的可选择，学习空间扩大，学习时间可选择，受教育者能根据自身实际与需求选择学习、进修时空；三是教育内容的可选择，学生能选择适合自己的课程，区域课程体系构筑起了学生发展的多种通道；四是教育方式的可选择，互联网、云计算、大数据等与区域教育结合，“互联网+”的教育方式得到充分拓展；五是教育评价的可选择，能根据自身的发展阶段、方向与方式，选择适合于自己的评价内容与办法。

（二）拓展区域教育新空间

新样态需要新空间。未来的区域教育要深度解决高品质平等入学的供需矛盾，需要拓展区域范围，拓宽内涵空间，发挥市场与技术的作用。

1.范围拓展：从小区域到大区域

未来区域教育的发展动力，将源于高品质平等入学与区域大流动、区域新落差之间的矛盾。民众的生活、入学与就业将打破小区域限制，从农村到城市、从偏远之地到繁华区域、从教育洼地到教育高地的流动入学趋势已难以逆转，在小区域内形成区域教育新样态难度较大，必须拓宽区域范围，在大区域中寻求解决矛盾的良方。首先是从县域到省域。以省域为单位，深化省级教育统筹改革，在省域内拓展区域教育新空间，形成区域教育新样态。其次是从省域到省际协作的教育大区域。根据京津冀协同发展、长江经济带建设、产业转移示范区建设、综合立体大通道的构筑，“四大板块”和“三个支撑带”统筹发展的需要，建立与之匹配的教育大区域发展机制，探索形成跨省市的区域教育新样态。第三是从国内小区域到国际大区域。在“一带一路”，国际物流大通道，中巴、孟中印缅等经济走廊建设中，建立与之相应的教育带，把跨国经济区建设为跨国教育区，使中国教育走得出、走得进，以此促进中外人文交流的提质、增效、升级。

2.重心转变：从行政事务型区域到学术型实践变革区域

质量新样态和品牌新样态需要区域教育转变工作重心，从行政事务型区域转变为学术型实践变革区域，在四个方面拓展内涵发展空间：一是在整体发展品质上拓宽内涵发展空间，促进个人价值与国家价值的共同实现；二是在宏观统筹与“草根”创新的结合中拓宽内涵发展空间，以小区域自主创新的微观活力驱动大区域的统筹发展；三是在省域教育特色发展生态的建设中拓宽内涵发展空间，整体布局省域内的多元特色建设，形成“一地一品”发展战略；四是在学术型实践变革中拓宽内涵发展空间，提升省域教育变革的战略谋划水平与实践理性，在可持续发展中促进质量新样态与品牌新样态的保值增值。

3.媒介潜能：在市场与技术的叠加中拓展新空间

供需新样态需要丰富办学主体，拓宽教育时空，以市场和技术为媒介建构区域教育新空间。首先是发掘市场潜力，释放市场发展优质教育的能量；引领和放大市场需求，在市场需求的变化中拓宽区域教育发展新空间。其次是加大新技术与区域教育的融合力度，创新区域教育“e空间”，以技术革新拓宽区域教育时空，促进区域教育发展方式的转变。第三是促进市场与技术的叠加，借市场之手盘活技术，在技术的引入中拓宽教育市场，形成技术与市场联手推动区域教育发展的新格局。

（三）建构区域教育新模式

新样态与新空间，要求未来区域教育建构“以精准定向扶控教育增量、以调优结构做强教育存量、以统筹上移加速梯度融合、以体制创新驱动方式转变、以对外交流改造传统引擎”的发展新模式。

以精准定向扶控教育增量。在薄弱区域与薄弱学校的改造中，精准预测高品质平等入学的需求总量、需求结构与需求变化，在充分挖掘现有潜力的基础上，针对区际和区内教育发展的薄弱环节，以提供优质学位为增量标准，有扶有控地做好区域教育增量。

以调优结构做强教育存量。在区域教育的功能结构上，既要调优教育存量结构与区域社会经济发展结构的关系，也要调优教育自身结构与民生需求结构的关系。在区域教育的办学主体上，既要调优各级政府的宏观调控与教育系统自主创新的关系，也要调优市场配置优质教育资源与政府保障基础性条件的结构性关系。在区域教育的发展体量上，既要调优“用好增量”与“盘活存量”的结构性关系，也要调优各级各类教育的发展比例。在区域教育的内外关系上，既要调优区域内各个小区域的均衡发展关系，也要调优本区域与其他区域的协同发展关系，还要调优国内区域与国外区域的互动发展关系。

以统筹上移加速梯度融合。上移区域教育的统筹权限，把提供高品质平等入学机会的责任主体转移至省级人民政府，根据区域教育的新任务制定分级管理的责任清单。从教育梯度的发展政策、保障，推动省域教育提质增效的有序性、创新度，省域教育发展的合理空间、新样态与新空间的形成程度等维度，建立省域教育的供给质量标准，促进省域教育的梯度融合与品质超越。

以体制创新驱动方式转变。继续破除推进区域教育综合改革的体制性障碍，促进区域教育发展方式的转变。在纵向上，既要拓宽中央宏观调控、跟踪督导、把握实情和精准调控的路径与方式，建立相应的工作机制和运行体制，实现中央与地方各级政府的有效衔接与融合推进；也要实现各学段的衔接，建立各学段整合发展的教育体制，形成纵向上的区域教育发展活力。在横向上，完善教育与其他部门行业的沟通、协商、决策与调节机制，建立教育行政、教育研究与实践改革的互动机制，创新办学条件与内涵提升的协调发展机制，在横向整合中驱动教育发展方式的转变。

以对外交流改造传统引擎。形成区域教育的开放发展格局，在对外交流特别是人文交流中，既让中国的区域教育经验走出去、走进去，树立区域教育自信；也在吸收别国经验的基础上，改造传统的发展引擎，创新现有经验与发展模式，释放区域教育的发展活力与改革红利，形成区域教育的新文化。

注释：

[1]中国人民政治协商会议.中国人民政治协商会议共同纲领[Z].1949-09-29.

[2]钱俊瑞.用革命办法办好人民教育[R].北京：第一次全国初等教育与师范教育会议，1951.

[3]刘少奇.中国共产党中央委员会向第八次全国代表大会的政治报告[R].北京：第八次全国代表大会，1956.

[4]中共中央、国务院.关于普及小学教育若干问题的决定[Z].1980-12-03.

[5]江泽民.正确处理社会主义现代化建设中的若干重大关系[R].北京：在党的十四届五中全会闭幕时的讲话，1995.

[6]周济.以素质教育为主题，着力完成普及发展提高三大任务[N].中国教育报，2005-11-30.

[7]马叙伦.关于第一次全国工农教育会议的报告[R].北京：第一次全国工农教育会议，1995.

[8]中共中央、国务院.关于教育工作的指示[N].人民日报，1958-05-20.

[9]教育部.关于抓紧解决中小学危房倒塌不断发生重大伤亡事故问题的请示报告[R].北京：国务院批转，1981.

[10]吉林省革委会.关于开展勤工俭学工作情况的报告[R].北京：国务院批转，1980.