民国时期中小学训育实施论衡

熊贤君，张 纯

（深圳大学师范学院，广东　深圳 518060）

民国时期中小学训育实施论衡

熊贤君，张 纯

（深圳大学师范学院，广东深圳 518060）

合理的训育制度是保障训育目标实现的基础，南京国民政府教育部为此专门成立了训育委员会负责各项中小学训育事务，各地中小学校则根据自身的实际情况探索了各具特色的训育组织机构。学术界、教育界甚至教育行政界都对中小学校的训育目标、内容与方法进行了论争与探讨，呈现出复杂、多元的训育热潮。总体来看，民国时期中小学训育目标密切联系儿童的实际生活并具有文化传承及时代性，训育方法具体多样，操作性强。其所摸索出来的如何打通“教”与“育”畛域；德育目标、内容的具体化；注重教师素养等中小学校道德教育的基本核心问题对当今学校德育仍能提供借鉴意义。

民国时期；训育；道德教育；中小学校

民国时期，曾经形成了一场旷日持久的上自国民政府下至中小学班级的训育运动，强力推行训育，举国上下投入了大量财力物力和专家学者，在中小学训育的目标制定、训育的内容确定和训育实施的原则和方法等方面，进行了颇为深入而全面的探索，希冀通过中小学训育的实施，全面改进和提升中小学教育教学水准，特别是德育水平。

一、中小学训育制度保障

完整系统的训育制度是中小学训育实施的重要保障。民国前期，训育逐渐受到重视，赫尔巴特的训育理论被介绍到中国，一些中小学自觉不自觉地付诸行动，将训育作为学校工作的重要组成部分，使学生在学校接受到全面完整的教育。但中小学训育形成完整而系统的制度，则是南京国民政府成立后。

南京国民政府成立后，逐渐形成了中小学训育实施的行政保障系统。各省市设置了地方训育委员会。例如，北平市专门设置小学训育委员会领导与督察全市小学训育的实施。除酌聘教育专家外，教育局长、教育局各科科长和教育局督学为北平市小学训育委员会委员。北平市教育局长为该委员会主席，负责全市小学训育的推行。北平市还于1930年11月8日成立中等学校训育委员会，这是北平市中等学校训育实施的领导和督察机构。1942年4月9日，国民政府教育部公布了 《教育部训育委员会组织规程》，对训育委员会的任务及机构设置作了规定。1945年10月16日，国民政府对《规程》进行修订，公布《教育部训育委员会组织条例》，设置委员7—13人，并规定了该委员会六方面的具体任务。依据教育部的条例，一些市县也都成立了训育委员会，领导和督察当地中小学的训育工作。

中小学训育实施最为重要的单位是中小学校，训育机构和训育队伍建立与否及队伍基本素质，是训育能否收到良好效果的关键之一。1929年6月，教育部通令各省市遵照国民党中央执行委员会颁《中小学训育主任办法》设置训育人员。规定凡未设有训育主任的学校，“应以该校党义教师一人主持党义、训育事宜”［1］。11月，教育部颁布《各级学校聘用党义教师训育主任规则》，其后先后颁布《中等学校训育主任公民教员资格审查条例》（1936.2）《修正中等学校训导人员公民教员资格审查条例》（1941.11）和 《国立中等学校训导人员公民教员资格审查》（1943.4）等。出台了一系列制度，将教师资格作为中小学训育质量保障的重要条件。

为达到中小学训育实效的目的，各地中小学校编织起了训育实施组织网络。福建省的中学训育系统十分细密而精致：由专任教员组成的训育委员会为学校最高训育机构，负责全校训育工作计划；将全校学生划分若干组，配教职员负责指导各组学生生活。这种行政上的安排既有全局安排，又照顾到局部情况，“可收分工合作之效”［2］。要求每组生活指导员与该组学生尽可能共同生活，采用个别谈话、小组谈话、记载学生思想言行、学生日记批阅等工作方式来实现随时训导、示范学生、人格感化的训育原则。

1938年，教育部决定在中等以上学校推行导师制，颁布第1526号训令：《实施导师制应注意之各点》，对推行导师制进行了说明，并提出导师制成功与否，关键在于校长是否慎选导师，“选择导师时，不应仅视其学问如何，尤应视其道德人格是否足为学生之表率。”该文件只是一个指导性文件，于是各校根据自己的实际情况做了探讨。浙江省召开第二次中等学校训育会议，研究全省中学导师制实施细则问题。以前，浙江中学训育系统大致是“学校负训育责任的人是训育主任和少数的训育员，以后逐渐推广到较多数的学级主任”，这已经极大程度地扩大了中学训育实施的基础。而教育部又要将这一基础“更推广到全体专任教员，并且在方法上也由偏重管理，进到管理与训导并重”，将大大提高训育的效果，“是训育上一种突飞猛跃的进步”［3］。与会者认为，浙江中学实施导师制的当务之急是制订中学导师制实施细则，因教育部只是颁行了“纲要”，浙江省“不能不有详密的补充”。

小学训育制度也进行了一些颇有新意的探索。福建省根据小学训育目标，打破了过去传统小学的结构，营建起新的方便训育实施的组织系统。为保证各教职员同负训育责任，实现“训教合一”，将小学分成教导委员会、生活指导部、学级主导、生活团主导、阶段主导等“条块”。教导委员会以全校教职员为委员，校长为主席，这是全校训育最高机关。生活指导部“指导全校儿童自治的生活与儿童服务”等。学级主导负责一切级务责任。生活团主导根据全校教师人数，将分成若干团，“每一教师担任一个生活团主导，以指导各本团儿童生活的改善”。阶段主导是为了“谋各生活团训练的统一与联络”。因此，将学校分为低、中、高三段，各设主任一人，由校长指定一生活团主导兼任。阶段主导“根据本校训育方针，谋本阶段训育步骤的一致，于必要时得召集本阶段会议解决本阶段训育上各种问题”［4］。这样编织成了容易收到指臂之效的疏密相间的训育网络。

相对于大多数小学设置一个训育处，任命一个训育主任，将各班主任吸纳为训育委员会委员的训育系统而言，福建省小学训育网络结构改革尝试，不仅使全员负起训育责任，而且有利于训练的统一和联络的方便，从而有利于收到良好的训育效果。

二、中小学训育目标定位

中小学训育目标是中小学通过推行训育工作提高学生道德水平的规定。它的制定直接决定着中小学训育的方向和绩效。在中小学训育目标表述上，教育者历来见仁见智，甚至意见大相径庭。

中小学训育目标的设定，受着多方面因素的影响和制约。个人受教育的背景、经历和程度不同，教育基本理念不同，对教育功能看法不同，都会影响着中小学训育目标的设定。李相勖以为，中小学训育目标切忌过于空洞不着边际，大而无当的中小学训育无疑会影响训育的实施效果。他认为，“诚朴”“忠勇”“信义”之类的中小学训育目标，看上去典雅而新颖，易记诵，有传承，但很不明确，在实施上很容易导致训育目标迷茫，使得中小学教师根本不能按照训育规律教导学生，而只是消极地制裁和惩罚。樊兆康指出过于空洞的中小学训育目标很容易使训育进入误区，不能收到既有的效果。他认为训育的范围非常广泛，空空洞洞的教育目标往往使训育实施 “流于消极的制裁，而忽略了积极的指导。尤其是小学校没有积极的指导，学生便无所依据，无所适从。因此，负训育责任者，便不能没有一个积极指导的计划。如果没有计划，无论教师学生及训育人员，都没有标准可循”。［5］

中小学训育目标应当具有传承性和时代性，这是许多学者所认同的。所谓传承性，主要是指中小学训育目标相对于中国传统文化而言，在主体价值观上应当是一脉相承的。1939年教育部颁发的《教育纲要》充分考虑到中小学训育的传承性，使学生具有“礼义廉耻的信守”，在“自治治事”训练上达到如下目标：“如古时儿童随家长为洒扫、应对、进退之服习，使之孝于父母，友于兄弟，敬于长上，慈于少幼，信于朋友，睦于邻里戚族，言忠信，行笃敬，庶几生活中一切无往而不合乎礼义廉耻之道。”［6］（P27）显然对朱熹以来的教育目标论有所承接。对此，有一些学者不敢苟同。徐庭达提出中小学训育目标 “要有时间性、空间性及简要化”，以回敬“传承性”论者。他反对复古派的传承和弘扬旧道德的主张，以为中小学训育要随着德育的进步而进步。他提出了既照顾到民族性，又照顾到时代性简便易行的训育目标。其实，徐庭达关于训育目标的观点并没有达到他所设计的目标，传承性是落空了，时代性也不能令人感觉到有时代的气息。如“九一八”后5年了，其中并没有国难的味道。他所谓的“简要化”，实际上是条目化，条目达9条之多，也不能算作“简要”。

其实，时代性是中小学训育制定者们十分关注的。《训育纲要》虽然颇为注重中小学训育目标的传承性，但对古代传统道德目标进行了现代解读。1937年卢沟桥事变后，全面抗战的序幕迅速拉开。《训育纲要》规定：“对于国耻之史事，亦应特别讲解；明耻所以教战，自尊乃能自强。人人具有健康之身体，不仅可以犯风霜以抗疾病，且可振奋精力以当大任。人人具忠勇爱国之精神，不仅平时可以服兵役，可以执干戈以御侵略，且能扬国威以进大同。保健康以自卫，执干戈以卫国。”［6］（P31-32）在国家推行中小学训育纲要性文件中及时得到体现。

中小学训育也体现了教育行政长官的思想观点。1938年，教育部长陈立夫发表《训育目标与方法》，指出训育应该“涵养其信仰，锻炼其能力”，要培养三民主义的青年人，就应该做到“自信信道、自治治事、自养养人、自卫卫国”［7］。他认为中小学训育应达“管”“教”“养”“卫”4大目标，因而要训练学生具有：“（一）高尚坚定的志愿，纯一不移的共信——自信信道（主义）；（二）礼义廉耻的信守与组织管理的技能——自治治事；（三）刻苦俭约的习性与创造服务的精神——自养养人；（四）耐劳健美的体魄与保民卫国的智能——自卫卫国。”毋庸置喙，陈立夫的这一训育思想主张，在《训育纲要》中更是得到了全面的体现。譬如，《训育纲要》所附之《小学公民训练标准》第一“目标”，就是陈立夫观点的铺陈与演绎。包括中小学训育目标在内的训育文件，在专家学者研究讨论和实践经验总结基础上，以后还不断修订完善，特别是各地方各中小学根据各地各校实际情形，制订出台了“接地气”的训育目标与推行方法，使中小学训育目标更加成熟。

三、中小学训育实施方法与途径

民国时期中小学的训育借鉴了西方儿童心理学的理论，在实施方法与途径上有较多探索，形成了基于儿童身心发展特点的形式多样、操作性强的训育方法体系，使得民国时期中小学德育带有明显的科学性、现代性。

要建立新式的训育方法就必须对中国传统的训育方法进行反思与扬弃。梅邨认为中国传统的训育方式有打骂式、防盗式、官僚式、御奴式、党争派斗式［8］，这些消极的方法是培养不出 “自觉自动自治”、“进步”、“愉快”的新国民。他认为造成这种现象的原因是我们把教育看成是“动物的训练”而不是“人的教育”。

中小学训育采用什么方法需首先分析儿童的心理发展水平，再根据儿童不同的身心发展水平采用不同的训育方法。比如小学生就应该联系儿童生活，在实际情境中来实施训育，避免空洞的说教；中学生则更多通过发扬自动精神、组织自治团体来实施训育，以帮助学生内化道德的价值观念。具体来说，民国时期中小学实施训育主要有消极方法和积极方法两种。消极方法主要指禁止、制裁、惩罚；积极的方法主要指积极的引导、鼓励、训练、奖励。虽说消极的方法不能让儿童获得良好的品德，但可以抑制学生的不良的行为习惯的形成，因此不能取消该方法。但对于打骂式的消极方法，教育界基本持反对态度，他们认为体罚儿童虽短期见效，但并不能真正让儿童形成良好的品德，而可能适得其反。积极方法又可分为暗示法、生活法、引导法等，更多是通过正面的提倡、引导使儿童形成良好的道德品质。大部分积极的方法都是建设性、引导性的，更有利于儿童接受与内化。另外，民国时期所说的训育常常将管理包含在内。因此，细致入微的学生管理也属于训育实施方法，如缺席登记、勤惰登记、整洁登记、注册登记、急病登记、奖惩登记、当面奖励、记功奖励等。

除此之外，每一个学生个体都是鲜活的，其道德行为形成的原因具有多样性，因此研究者们还提倡个案研究法来针对来自不同家庭、不同社会生活环境、个性迥异的儿童进行训育，尤其对犯错的儿童或顽劣儿童，更应该采用个案研究法以避免简单粗暴的处理，以及一般的教导方法出现的 “言者谆谆、听者邈邈”情形。研究者陶愚川吸取西方心理学的研究方法，对个案研究法在实施训育中的运用进行了详细的论述。在他看来，要采用个案研究法就必须从儿童早年经验、生理、心理状况、所处的社会家庭学校环境、儿童自己的表述以及儿童身体健康状况等多方面因素进行考察、分析，才能更好地实现训育的目标。在论述家庭环境因素时，该研究者还进行了细致的描述：家庭中父母的感情如何？教导子女的方法是否一致？是否过于严格或过于溺爱？他们对于子女有无特殊希冀？他们从事何种职业？受教育程度如何？有没有离婚经历？有没有精神病的症候？家庭经济状况如何？是否需要母亲外出谋生？家庭的设备和布置如何？住房是否狭小而父母兄弟姐妹杂居一室？布置是否整洁？附近环境如何？是在贫民区还是住宅区？商业区还是工业区？在乡间还是都市？家庭中的人数多不多？祖父母是否住在一起？父母在教育子女时祖父母是否加以干涉？家庭中的仆役是外乡人还是本地人？他们是否常陪同出外玩耍？家庭中的一般人健康如何？有没有恶性疾病的遗传？犯过错的儿童在家庭中的地位如何？有没有兄弟姐妹？他们之间情感如何？……［9］以上详细的调查是实施个案研究法有效性的重要条件。个案研究法在实施个别化训育中具有积极意义，但因其所耗人力、物力甚大，所以这种方法主要是针对犯错误或顽劣的儿童。

训育实施的途径有直接的道德教育和间接融于各科教学中的道德教育，以及联系儿童实际生活、在实际情景中的道德教育。直接道德教育效果不如间接的道德教育，因为有很多的训育内容是不能通过文字或讨论来教，而是要在儿童生活、学习中，利用各种机会，在有意无意中，使儿童反复练习、身体力行，慢慢养成良好品格。学校的环境、校风的形成、教师的言传身教都是很重要的训育资源。正如赫尔巴特所说的不存在没有教育性的教学，渗透于智育、德育、体育教学中训育也是一种间接的训育途径，“教学离开了训育，教学便不能进行；训育离开了教学，便无从入手”［10］。因与儿童学习、生活相联系，中小学校实施训育的形式也是多种多样的：晨会（朝会）、夕会、国父纪念周、国民月会、报告会等。

四、中小学训育当与评说

从南京临时政府开始到南京国民政府溃败，特别是南京国民政府成立后，中小学训育备受社会各界的重视，为中小学训育推行收到实效，各级政府所颁发的文件，所开的会议，堪称“文山会海”，专家学者所做的研究文章汗牛充栋，可谓倾尽了一切德育资源。然而，效果应当怎样评说呢？

第一，“教”与“育”畛域的全面打通，揭示了中小学训育的内在规律。中小学教育的目的是什么？应当把中小学生培养成什么样的人？说白了，训育具有引领中小学教育方向的效能。训育集德育、智育和管理于一身，对过去管教不管育，管育不管教和从事管理工作的不相闻问的各自为阵局面，已经被认识到是中小学教育存在的最为严重的问题。蒋介石1935年7月曾指出，“教”指教学生知识与技能；“育”意即体魄、精神、道德与生活的保育和训练，这两样应当紧紧联系在一起的，但是我们的中小学教育却是两股道上跑的车。对此，他表示极为不满。他说：“‘教’与‘育’虽然是两件事，但是彼此实有密切连带的关系，必须并重兼顾，同时实施，然后才算是完全的教育。……教而不育，结果连教也教不好，这种偏跛缺劣的现象，可以说是现在我们中国教育的通病。”［11］陶行知也批评当时的教育界强行把“教”和“育”分开，造成学校工作的支离破碎。他说，“训育难办”，训育上“最不幸的事体，这事就是教育与训育分家，把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事；以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的，甚至于一校之中管教务与训育者不相接洽，或背道而驰。殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的，我们如果强为分家，必至（致）自相矛盾，必至（致）教知识的不管品行，管品行的不学无术”。他主张“担任训育的人，要打破知识品行分家的二元论，而在知识品行合一上研究些办法出来”［12］（P623）。李禹九撰文指出：“训育与教学必须打成一片，儿童的知与行是一件事，不是两件事。训育与教学，不但不能截然划分，并且应当打成一片。各科教学的主要目的，虽然是知识技能的传习，但儿童学习时的态度、兴趣、教室内的秩序、纪律等，都是训育的问题。”因此，训育与教学“必须打成一片，凡是负教学责任的人，自然同时也要负训育的责任。”［10］“教”与“育”必须拧成一股绳，形成中小学训育的合力，才可能收到良好的训育的效果。民国时期中小学训育实施数十年，摸索到中小学训育的这一规律，不能不说物有所值。

第二，教师是中小学训育能否收到实效的关键因素。训育工作者对学生的影响最重要的是人格，要求学生做到的，自己首先要做到。要学生成为什么样的人，自己首先就应当是那样的人，否则就不可能收到预期的效果。章绳以认为教师“是为人作表率者，尤非特别注意训练不可。”教师有了以身作则的基本态度，才能做到以下诸点：“（1）平日待学生如朋友，不可自居高贵，藐视学生。（2）当以诚恳坦白之心待学生，不可用欺骗敷衍之手段。（3）宜多与学生接洽，免得隔膜，便于劝善规过。（4）学生如犯过，宜温语劝告，切勿高声责骂，隐语讥刺。（5）自己言行须一致，俾学生敬仰而信服。（6）学生如有合理之要求，应予相当之采纳，不可过分固执。”［13］陶行知认为，小学教师应当有改造社会的精神，教师改造社会是通过使学生发生变化来完成的，而要使学生变化，自己首先要发生变化，这叫“自化化人”［14］。他在主持南京安徽公学时，明确提出“我们最注重师生接近，最注重以人教人。教职员和学生愿意共生活，共甘苦。要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法，是真正的教育。”［12］（P500）学生不是无情物，只有在师生之间的隔阂完全打通，精神高度融洽，才可能有真正的精神交流，才可能实施真正的人格教育，才可能收到训育效果。

教师要以身作则，不要叫学生做教师不能做的事，“这是人人皆晓得的”。但是先为教学生做某事，自己才勉强振作起来，不是虚伪露马脚，就是不彻底时常做出矛盾的行为。所以，李成谟奉劝“教师们应当真正为修养而修养：对于学校法律，不要用自己个人的不满意，就任意诽谤；对于同事意见不合，不要任意攻击；对学识应继续进步不要胡乱发表；对于事业，应存清苦之念，不要有五日京兆①之心；对于职业应有刻苦尽职的精神。”［15］教师的一言一行，一举一动，都要对学生实施教育，绝不可以认为自己在与学生进行训话时，才是在实施训育。这也是民国时期实施中小学训育探得的训育真谛。

第三，中小学训育目标和内容全面而切当。民国时期中小学训育目标和内容既注意到对中国固有文化传统的继承，又体现了中小学肩负的时代使命。中国是一个具有悠久历史文化传统的国家，这是取之不尽用之不竭的训育资源，也是中华民族赖以生存的精神脊梁。到了近代以后，中华民族落后了，帝国主义国家对中国虎视眈眈，中国面临着瓜分豆剖的危险。在这民族存亡绝续之际，中小学承担着求救亡图存复兴民族的历史使命。只要中小学生掌握了中国传统文化这把钥匙，中华民族就有起死回生繁荣富强的希望。因此，从国家层面的《训育纲要》到地方县教育局和中小学的训育实施方案，都将传承和弘扬中国传统文化作为重要目标。

民国时期训育目标和内容的重要特点是凸显了养成学生勤劳、良好生活习惯，注重生活指导和培养负责任能力。譬如福建出台的《福建省中学训育实施方案》“实施要项”中，要求学生参与校内劳役：“甲、校内轻易劳作如教室宿舍等之清洁事项，不当假手校役，应由分担之。乙、校内园地之整理开阔及种植等事务，由教职员与学生共同担任，以增加作业之效率。”［3］河北省《中学训育方案大纲》确定的标准之一，就是“养成劳动习惯，使能刻苦耐劳，多事操作，实行平民化的生活”。福建省小学训育实施方案特设生活指导部，设部长一人主持该部，负责“指导全校儿童自治的生活与儿童服务等诸事项”［4］。长沙中学附小生活方面的指导，分为健康生活、学术生活和休闲生活诸方面。杨逸群将小学训育目标划分得十分具体，将小学每两学年分为四度，每一度都有具体内容。如第一二学年的第一度目标和内容有：“（1）脸和手要保持清洁，如有了污秽，马上去洗。（2）手和用品不放在嘴里。（3）不用衣袖擦鼻涕。（4）按照时间到校、出校。（5）听从师长和父母的话。（6）不忘记应当带到学校里来的东西。（7）不在走廊乱跑。（8）拿东西和换衣服都要快些。（9）在上课的时候，先举手后发言。（10）不独占游戏的器具。”［16］云南省立永昌中学训育目标之一，便是“养成自立负责之能力，力戒倚赖敷衍”。

民国时期中小学训育实施数十年，效果却不尽人意，训育目标未能实现。当时李相勖就认为训育窳败，并将外部的政治不安定、社会风气低劣以及教育内部教职员道德素养低归为失败的原因［17］。从训育的发展来看，我们不难发现训育被不断异化，充斥着国民党的政治教化，逐渐演变为国民党一党专政的工具。中小学训育必须以12条青年守则为根本，青年守则实为国民党党员守则。充任中小学训育工作人员的首要条件是具有国民党党员身份或对三民主义有较深研究的人员。训育被扭曲、异化后也失去了原本具有的作用，使得其热闹一时的理论研究与实践探索昙花一现。尽管如此，民国时期中小学在实施训育过程中所摸索出来的中小学生道德教育规律，对我国当代的中小学校德育仍具有一定的启发作用。

注：

① 五日京兆：出自《汉书·张敞传》，比喻凡事不作长久打算。

［1］中央教育科学研究所.中国现代教育大事记［M］.北京：教育科学出版社，1988：184.

［2］福建省中学训育实施方案（1932年8月订定）［J］.福建教育厅周刊：1932：129.

［3］浙江省中等学校第二次训育会议宣言［J］.浙江战时教育文化月刊，1938，1（7）.

［4］福建省小学训育实施方案（1932年8月订定）［J］.福建教育厅周刊，1932.129.

［5］樊兆康.小学训育实施法［M］.南京：正中书局，1937.11.

［6］阮华国.教育法规［M］.上海：大东书局，1947.

［7］陈立夫.训育之目标与方法［J］.教与学，1938，3（12）.

［8］梅邨.向传统的训育抗议［J］.展望，1948，2（19）

［9］陶愚川.训育上个案研究法的应用［J］.教与学.1940，5（6）.

［10］季禹九.小学训育标准怎样实施［J］.国民教育指导月刊，1941，1（4）.

［11］蒋介石.为学的目的与教育要义［A］.读书青年社.青年的责任与修养［M］.上海：真理书局，1937.98-99.

［12］华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（1）［C］.长沙：湖南教育出版社，1984.

［13］章绳以.谈谈今日中等学校的训育［J］.中华教育界，1932，20 （5）.

［14］华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（2）［C］.长沙：湖南教育出版社，1985.164.

［15］李成谟.中学训育上一些消极的意见（续）［J］.新教育评论，1926，（9）.

［16］杨逸君.小学校的一个训育标准——做人初步［J］.中华教育界，1923，13（11）.

［17］李相勖.训育的改进［J］.中华教育界.1934，21（7）.

【责任编辑：向博】

On Practices of Discipline Education in Primary and Secondary Schools in the Republic of China

XIONG Xian-jun，ZHANG Chun
（Normal College，Shenzhen University，Shenzhen，Guangdong，518060）

Proper discipline system is the basis for achieving the goal of discipline education.Therefore，the Ministry of Education of Nanjing national government set up a discipline committee in charge of discipline education in schools.Primary and secondary schools sought to establish discipline organizations with distinctive characteristics.The academic world，the educational circles，and the administrative departments in educational institutions had heated discussion on the goals，contents and methods of discipline education，which triggered a complicated and diverse fever for discipline education.Overall，the goals of discipline education in Republic of China were culturally-based，closely related to children’s life and in line with the times.Various methods introduced were specific and feasible.The way they discovered on how to break down the boundary between “teaching”and“nurturing”，and the core issues like making the goals and contents of moral education specific，attaching importance to teachers’quality can still provide reference for moral education in current schools.

in Republic of China；discipline education；moral education；primary and secondary schools

G 529

A

1000-260X（2016）04-0150-06

2015-11-18

教育部人文社会科学规划基金项目“民国时期中小学训育研究”（15YJA880080）

熊贤君，历史学博士，深圳大学教授、博士生导师，主要从事教育史学研究；张纯，教育学博士，深圳大学讲师，主要从事教育史研究。