再论“教育内外部关系规律”学术商榷误区—以展立新和陈学飞引发的学术商榷为例

刘 磊

（闽南师范大学　教育科学学院，福建　漳州　363000）

再论“教育内外部关系规律”学术商榷误区—以展立新和陈学飞引发的学术商榷为例

刘 磊

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州363000）

学术商榷必须要避免陷入误区。展立新和陈学飞2013年在《北京大学教育评论》第一期上撰文开启的“教育内外部关系规律”学术商榷，存在着诸多学术商榷中常见的误区，主要有：文本理解的误读误构问题、论据论点支撑性不足和论证方法欠科学性等。要消除学术商榷的误区，真理必须作为学术商榷唯一标准；必须充分“明示”学术观点和充分理解学术问题；必须正确判断“价值中立”与“价值关联”和构建科学的学术商榷标准和商榷方法。

教育内外部关系规律；学术商榷；误区

2013年展立新和陈学飞在《北京大学教育评论》第1期上撰文开启“教育内外部关系规律”学术商榷后，对于“教育内外部关系规律”的商榷一直没有停止。笔者在成文《“教育内外部关系规律”学术商榷的四大误区—以展立新和陈学飞开启的学术商榷为例》和《再论如何正确认识高等教育“适应论”—与展立新和陈学飞商榷》后，新的学术商榷论文又陆续出现。本文旨在研究后续商榷科学性，弥补在前文中只重视分析误区而未给出相应克服对策的缺陷。

一、文本理解的误读误构问题

1.展立新和陈学飞对于“教育内外部关系规律”的误读误构

学术商榷的首要前提是正确理解对方的观点。在进行“教育内外部关系规律”学术商榷时，首先要研究“教育内外部关系规律”的具体内涵。20世纪80年代，潘懋元提出了“教育内外部关系规律”，但是对于这一理论的理解却存在较大分歧。从2013年《北京大学教育评论》第1期上发表展立新和陈学飞《理性的视角》开始，对于“教育内外部关系规律”的商榷又一次掀起波潮。研究发现，商榷者们对于“教育内外部关系规律”的理解存在着诸多误解，这也是造成商榷不科学的主要因素。“解铃还须系铃人”，这一理论的正确解释，还需要由潘懋元自己做出。或许是为了避免这一不良风气的持续进行，《苏州大学学报（教育科学版）》2013年11月委托王洪才对潘懋元做了一次专访。这场专访对于正确理解“教育内外部关系规律”和科学认识展立新和陈学飞的误读误构具有十分重要的意义。

关于规律的“逻辑性”和“历史性”问题，潘懋元认为，理论总结“要看到事物发展变化的特征”，“教育内外部关系规律”只能说“比较完整”，“很难说是非常完整”，“对外部关系规律阐述时就有一个不断细化或深化的过程”。［1］习近平同志认为，历史人物评价应该放在其所处的历史条件下进行分析，“不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来”［2］。潘懋元自己早已认识到“教育内外部关系规律”的局限性，并对其进行不断发展和扬弃。对于这一规律的评价也要放在其产生的特殊历史条件下进行，“展立新和陈学飞以当前高等教育发展的现状为依据，脱离时代背景追求一劳永逸的苛刻眼光去认识高等教育‘适应论’，是不适切的”［3］。

关于“教育内外部关系规律”与认知理性问题，潘懋元认为，认知规律（潘懋元称其为“认识规律”）非常重要，违反了这一规律就违反了身心发展规律，就不可能“把知识的真谛传递出去”，也当然“不可能培养学生的认知能力”。潘懋元进一步指出，在“教育内外部关系规律”中，“尊重青少年身心发展规律中确实已经包含了对认知发展规律的尊重”，没有将其独立出来论述的主要原因是，“学生认识规律的阐明是在教学过程中”，“属于基本规律的下位规律”。［1］对此，王洪才也认为，“大学是以知识为中心展开的，从知识存储开始到知识整理，再到知识传播和知识应用，直到最后的知识创新，无不需要遵循知识的逻辑”［4］。因此，潘懋元是将尊重知识处理逻辑的认知理性作为首要前提内含在“教育内外部关系规律”之中的。但展立新和陈学飞却认为，按照这一理论的逻辑，就会使认知理性、学术自治和学术自由难以得到应有的尊重和保障，从而边缘化大学的知识生产功能［5］；“‘适应论’者只承认高等教育与社会需求的‘适应’与‘被适应’关系，却无视和否认高等教育对经济、政治和文化的批判和改造作用”［6］，明显误解了“教育内外部关系规律”的科学内涵。关于适应的理解问题，潘懋元主张的适应是“全面适应”而不是“片面适应”，是“主动适应”而不是“被动适应”［7］，两者的根本区别在于，“被动适应”“把外界的要求当成了命令来执行”而“容易无视教育本身”，“主动适应”则在把握社会发展方向的基础上，“认识到教育必须做的工作”，“找到一切促进教育发展的有利因素，尽可能使教育遭受的损失最小，获得最大的发展”。［1］

由此可见，“教育内外部关系规律”实际上早就在“适应社会”与“发展教育自身”之间进行了一定的权衡，而不是二元对立的顾此失彼。展立新和陈学飞则将“教育内外部关系规律”理解为单纯适应外部要求，对于政治权力的压力逆来顺受［6］，并将该规律论述的高等教育与社会之间的关系简单理解为“依附”关系，是完全误解了潘懋元的观点。

最后潘懋元强调了理解“教育内外部关系规律”中的四个关键点：一是“两条规律”指向整个教育而非单指高等教育，不应以学术型大学功能来否定该规律；二是“‘相适应’是相互起作用的，不应只理解为单方面的制约”；三是“两条规律”之间是平行关系，“外因是条件，内因是根据，但不是上下位规律”；四是“‘两条规律’的提出是从实践的需要出发的，是在总结实践经验（包括古今中外的和我自己的实践经验）的基础上提出来的，不是从哪一个理念中演绎出来的”。［1］不管潘懋元以上四个强调是出于什么目的，但是这四个强调有效地反驳了展立新和陈学飞的错误观点。第一点充分否定了展立新和陈学飞将“教育内外部关系规律”狭隘为“高等教育‘适应论’”和批评“教育内外部关系规律”“一直没有严格地区分高等教育与基础教育”［6］的做法。第二点反驳了展立新和陈学飞将“制约”简单理解为单方面“约束和支配”的观点［6］。第三点则纠正了将“教育内外部关系规律”视为上下位规律的观点，而将其作为平行的关系。这既是潘懋元对于自己理论修正基础上的新发展，也是对展立新和陈学飞误解“教育内外部关系规律”过度强调适应社会而没有有效顾及认知理性的一种回应。第四点反驳了展立新和陈学飞将“教育内外部关系规律”视为“从经济基础和上层建筑关系中推导出来的理论”的观点。［5］

吴洪涛基于“适应”概念界定对“教育内外部关系规律”商榷的评价比较符合潘懋元的本意的：“‘适应’是主体对客体的一种主动的积极的适应”，“教育内外部关系规律”所主张的“适应”，是高等教育主动积极适应社会，同时通过这种适应来促进自身发展的“适应”。反之，则“只能说是一种强制地服从或者被压制”，称不上“教育内外部关系规律”的“适应”，“不能因为‘两个规律’没有实施好，“适应论”没有用好，《理性的视角》就得出‘两个规律’和‘适应论’是历史误区，这是一种臆断”。［8］同时，高耀明也有类似的比较符合潘懋元本意的观点，认为“《理性的视角》其实是反对大学对政治的依附，反对政治对大学的钳制，这与潘先生提出‘适应论’是一致的”［8］。在《理性的视角》和《哲学的视角》之后，陈学飞在中山大学举办的“第一届教育与中国未来30人论坛年会”上的演讲，被整理成文《中国高等教育适应观反思》，发表在《教育现代化》2015年第2期上。陈学飞以“钱学森之问”为切入点，将我国培养不出杰出人才的主要原因归咎于教育适应政治、经济和文化的原因。陈学飞将适应理解为“遵从政府指示，就听党和政府的话，政府和党需要我们做什么我们就做什么，就能做什么”，认为从新中国成立后甚至至少到2010年，这种适应思想一直占据主导地位。陈学飞认为“教育内外部关系规律”存在至少5种弊端：易于导致高等教育的被动性和依从性；未区分积极和消极适应导致消极社会适应大量存在；未区分长远和当前需要而导致短视行为；只强调适应社会易于导致高等教育刻板模式和扼杀学生个性；易于导致政治和市场对大学的直接控制而使大学成为温度计大学。陈学飞以马克思实践的超越性为依据，认为“教育内外部关系规律”在理论上与马克思主义相违背的，其“把人降低到完全和动物一样是个适应性的”。［9］因此，陈学飞将“适应”做“依附”理解的思想可谓根深蒂固，在《理性的视角》和《哲学的视角》中是如此，在这里也是如此。即使其“查出很多文献，从来没有文献解释什么是适应”［9］，但也不应该把适应做想当然的理解。既然是反对“教育内外部关系规律”的“适应”问题，那么对“适应”的理解必须要以潘懋元的理论和解释为依据。这种不深入研究别人理论的内涵，只对别人理论做表面上的、想当然的主观理解的做法，是导致当前学术商榷中存在大量学术误解的主要原因之一。

2.杨德广对于展立新和陈学飞“ 学术共同体”和“认知理性”的误解

继《高等教育适应论是历史的误区吗？—与展立新、陈学飞教授商榷》（以下简称杨文一）之后，杨德广又在《山东高等教育》2015年第9期发表论文《再论潘懋元的“两个规律论”和“适应论”—与展立新、陈学飞商榷》（以下简称杨文二）。杨文二首先重述、补充和提炼了杨文一对《理性的视角》商榷的观点，接着介绍了自己至今尚未发表的商榷《哲学视角》的论文《当代大学的性质和功能是什么？—再与展立新、陈学飞商榷》（以下简称杨文三）。杨文二只是重述、补充和提炼杨文一，并未发表新观点，杨文三则提出了一些新观点和新见解，需要着重进行分析。杨文三不认同“高等教育机构实质上是一个学术共同体”［6］，认为大学还有其他功能，这种观点过于狭隘、片面和简单化［10］。但《哲学的视角》认为，“大学的教师和学生都是学术共同体成员”，“大学的教学和科研活动都属于学术共同体活动的范围”。［6］因此，杨德广对《哲学的视角》中“学术共同体”的理解是偏颇的，其没有在全面阅读《哲学的视角》基础上理解这一概念，而是基于自己已有的知识和经验做脱离文本的理解。2013年4月16日，在杨德广的主持下，上海师范大学高等教育学专业部分师生围绕“高等教育‘适应论’是历史误区还是发展规律”举办了一次学术沙龙。学术沙龙最后综述为一篇论文发表在《大学教育科学》2014年第1期上。杨德广在沙龙上认为，《理性的视角》“否定‘社会本位’，强调‘个人本位’，提出‘知识本位’，模糊教育本质”［8］。在此，杨德广将展立新和陈学飞的“认知理性论”归结为个人本位。而其在杨文一中则将“认知理性论”视为“‘超越’个人本位和社会本位而‘创造’出来的新名词”［11］，将“认知理性论”排除在个人本位和社会本位范畴之外。两种观点的提出前后相差才几个月的时间，却存在着明显的自相矛盾。杨德广还认为，“从我国的教育方针政策看，大学应为国家的需要而存在，所以必须适应社会”［8］。展立新和陈学飞并不是完全排斥实践理性，反对高等教育适应社会发展，其反对的是“把实践理性当作矛盾的主要方面，而把认知理性完全当作矛盾的次要方面”“边缘化”甚至扭曲科学研究与人才培养。［5］从国家教育方针政策来看，大学的确需要适应社会，但是要适应到什么程度呢，国家教育方针政策的科学性和合理性如何辩护呢，这些杨德广都没有提到，而仅仅以国家教育方针政策为依据就得出要适应社会的结论，明显偏离了展立新和陈学飞所商榷的核心论点。

此外，李炜认为“《理性的视角》过多地用特定历史时期的错误来否定高等教育‘适应论’的客观规律”，“过度地曲解了第一个过程（认为适应社会就是顺从社会）”有一定道理，但认为“忽视了第二个过程（也就是教育也在影响社会的发展，方式就是通过‘人’这个重要媒介）”［8］也是将展立新和陈学飞“认知理性”做绝对化理解的表现。

二、学术商榷中的论点论据支撑性不足

“规律本身主要涉及工具理性，具有‘实然’性，即规律本身反映事实问题；但规律应用主要涉及价值理性，带有‘应然’性，即规律应用反映价值问题。”［3］因此，规律是“‘存在’是什么的事实判断”，而不是“‘存在应该是什么’的价值判断”。［12］如果将事实判断的规律商榷偷换成价值判断的价值哲学商榷，那么商榷就走入了商榷的误区。何文晓将“教育内外部关系规律”视为约翰·S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出的“高等教育政治论的典型代表”；“将展立新和陈学飞的认知理性观点”视为布鲁贝克的“高等教育认识论的典型代表”，认为两种观念“并不总是对立的”，“两种观念在高等教育的不同发展史上都曾经占据过主导地位”，“不须做出二者必居其一的选择”。［13］邬大光和王旭辉也以布鲁贝克这两种不同的高等教育哲学观“认识论”和“政治论”为依据，认为“教育内外部关系规律”商榷“明智的做法不是从抽象意义上去讨论哪种哲学观或认识论更好，而是应该通过与不同时期和不同国家的比较，从比较的意义上、相对的意义上去分析‘度’的问题”。［14］由此可知，何文晓、邬大光和王旭辉已经不再是商榷教育规律问题了，而是陷入了冯向东所指出的“围绕教育‘适应论’的讨论是不同教育哲学观的对话”［15］的泥潭。再者，展立新和陈学飞并不是一般意义上反对实践理性，反对高等教育适应社会发展，而反对“把实践理性当作矛盾的主要方面，而把认知理性完全当作矛盾的次要方面”“边缘化”甚至扭曲科学研究与人才培养。［5］因此，何文晓、邬大光和王旭辉的论点论据已经偏离了展立新和陈学飞的核心观点，或许他们的本意不在于商榷观点。

刘培军认为，在做了权衡之后将“教育内外部关系规律”作为一种高等教育的“期待”，而不是规律，认为“谈高等教育‘适应论’是否是客观规律，需要有一定的条件与视域”［8］。规律具有客观性，期待则具有主观性。刘培军在此实际上否认了“教育内外部关系规律”的规律属性。这与《哲学的视角》中，展立新和陈学飞的观点较为类似：“教育内部关系规律”明显将价值判断当做事实判断，“‘适应论’者把应然关系直接等同于必然关系”［6］。证明“教育内部关系规律”是否将价值判断与事实判断相混淆的关键在于这一规律是事实判断还是价值判断。［3］如果“教育内部关系规律”是价值判断，那么它必须反映客体对主体需要的满足关系，但是我们从“教育内部关系规律”中根本无法找到这一关系。“‘教育内部关系规律’命题中的客体并未被赋予价值，命题只是反映了主客体之间的一种客观存在的关系。”［3］“外部规律”反映的是高等教育作为一种子系统与社会系统之间的关系，这种关系是一种对于高等教育与社会之间关系的事实反映，必然是一种事实判断。因此，刘培军和展立新、陈学飞都混淆了事实判断和价值判断。罗志敏则认为，高等教育与社会之间的关系是一种价值关系，《理性的视角》的批判否定了这一关系，大学高深学问研究在于推动社会发展，而不是为了“闲逸好奇”，并基于此做出“教育内外部关系规律”是客观规律的结论。［8］因此，罗志敏将反映事实判断的规律误解为反映价值判断的价值问题，将规律的应用与规律自身相混淆，使得其观点欠缺科学性。

张俊超和陈琼英既主张“适应”，又尊重“超越”，试图在两者之间取得一个制衡。其从辩证法的角度认识“适应”与“超越”的关系有一定道理：“ 教育的‘适应’与‘超越’，是同一发展过程中的两个方面，适应中蕴含着超越，超越中有适应的成份，两者相互渗透、相互转化”；但其认为“适应性是高等教育存在的合法性基础”，“超越性是高等教育的本体价值体现”［16］，从规律性的角度来看是值得商榷的。“适应性”是否是“高等教育存在的合法性基础”要看“适应”的对象：如果“适应”的对象是“高深知识处理逻辑”，那么“适应”确实可以称为“高等教育存在的合法性基础”；但当“适应”的对象如张俊超和陈琼英所认为的那样是社会时，就会存在两种情况：适应社会也同时适应“高深知识处理逻辑”和适应社会但不适应“高深知识处理逻辑”，前者是“高等教育存在的合法性基础”，但后者却不是。但令人奇怪的是：张俊超和陈琼英一方面强调高等教育对于社会“适应”的强制性，一方面却又坚持高等教育“必须与社会保持适度的距离，坚持相对的独立性”的“适度距离原则”和“学术活动首先满足学术系统自身的需求，然后才去满足外部系统提出的各种需求”［16］的“内部系统优先原则”，两个方面观点形成明显矛盾。规律所涉及的是事实判断问题，不是价值判断问题，“超越性是高等教育的本体价值体现”可以作为一种价值诉求，却不能证明教育规律合法性。张俊超和陈琼英将展立新和陈学飞“认知理性论”视为“知识本位论”的做法与杨德广在杨文一所犯的错误是一样的，其从哲学观的角度看教育本质的做法也存在着规律认识中混淆事实判断和价值判断的错误［16］。

三、学术商榷中的论证方法欠科学

1.“自说自话”和偷换概念导致论证缺乏针对性

学术商榷必须要针对对方的核心观点进行有效争鸣，但正如王洪才所指出的，“我国学术争鸣是严重不足的，‘自说自话’的现象还比较普遍”［4］。此外，本次学术商榷中，偷换概念也时有发生。章东明从大学的四大职能—人才培养、科学研究、服务社会和文化传承四个方面论述了“高等教育‘适应论’视角下大学职能的产生与发展”问题。［17］尽管章东明没有明确提出学术商榷的要求和目标，却做出了大学职能的演变“正符合高等教育‘适应论’的观点和此论点的正确性”结论［17］，明显具有商榷展立新和陈学飞而支持潘懋元的意思。但作者按照潘懋元对于“教育内外部关系规律”的逻辑论证“高等教育发展的基本规律”，以“社会的发展与大学职能的发展变化”来为“教育内外部关系规律”的正确性辩护［17］，并未针对展立新和陈学飞的核心观点进行学术商榷，使得其学术商榷完全不具有针对性。

《哲学的视角》只有一个地方提到“批判性”，认为知识合理性的标准是一种批判性和开放性的标准，其从高等教育与经济增长、政治权力和“文化科学”三个方面，论证了强调适应而使高等教育陷入依附境地的问题。［6］杨德广则从中国大学是国家按照需要建立和经费由国家支付的角度强调大学服从政府和社会的合理性，主张中国大学在法规、政策颁布之前实施批判性而之后则要适应，并以此作为反对《哲学的视角》中“批判性”的论据。“谁出钱谁定调”并不具有逻辑上的必然性；批判性必须全面而彻底，《哲学的视角》不反对杨文三所提到的观点，而反对的正是其所没提到的。因此，杨德广这里的商榷显得答非所问。在批评冯向东“适应论是受特定年代计划经济和传统理论模式的产物”观点时，杨文三质疑“难道市场经济时代不要‘适应’吗”［10］，将“适应论”的概念偷换成了“适应”。这种偷换概念的情况在其杨文三也出现过：《理性的视角》认为“高等教育本质是发展认知理性的事业”［5］，杨德广则质疑“认知理性明明是一种思维方式，怎么成了事业呢”［5］，将“发展认知理性”误解为“认知理性”。

邬大光和王旭辉以现代大学必须要靠政府和社会大力支持为依据，将大学视为“社会大系统中的一个子系统”；在其看来，既然高等教育是社会的一个子系统，高等教育理应为这个系统服务，并在服务中确立自己的价值并不断壮大自己。［14］莫里斯·柯根对此持反对意见，认为“这样的构想在某些情况下可能是正确的，但是并不具有逻辑上的必然性”［18］。因此，以这种逻辑去支持“教育内外部关系规律”并不科学。但本人赞同邬大光和王旭辉对“教育内外部关系规律”内涵的解读：“不但要适应社会经济的发展，也要积极引领和改造社会经济的发展”，“强调高等教育与其所处的外部环境间的良性互动甚至耦合，而非单纯的消极适应，并且‘适应谁’也是一个值得深入思考的问题”。［14］

2.对比比较平面化导致类比论证重大失误

展立新和陈学飞以马克思的再生产理论为依据，提出知识的简单再生产和扩大再生产理论。马克思在分析简单再生产和扩大再生产时曾经指出，剩余价值“只是充当资本家的消费基金，或者说，它周期地获得，也周期地消费掉，那么，在其它条件不变的情况下，这就是简单再上产”［19］；而“把剩余价值当作资本使用，或者说，把剩余价值转化为资本”，就是扩大再生产。［19］由此可见，马克思恩格斯简单再生产和扩大再生产的区分依据在于剩余价值是否追加为生产资本而导致生产规模的扩大。展立新和陈学飞认为，知识简单再生产涉及传递基础知识和技能，知识扩大再生产涉及积极探索未知领域，高等教育本质上是特殊类型知识再生产活动，“高等教育内部的基本矛盾就是知识对象的历史累积性与知识生产者的批判反思能力之间的矛盾”［6］。由此可见，展立新和陈学飞提出知识简单再生产和扩大再生产的主要依据是知识的累积与知识的产出。由于初中等教育实施的是“基础知识和技能的传递”［6］，并未增加知识，而被认为是知识的简单再生产；而由于高等教育实施的是“对未知领域的积极探索”［6］，增加了知识，而被认为是知识的扩大再生产。

杨兴林认为，马克思“简单再生产虽然保持原来的生产规模不变，但反映在价值形式上，却是每次都生产出新的价值，并且每次都要将与生产成本相等的新价值再次投入生产”，展立新和陈学飞“知识的简单再生产”是“基础知识和技能的传递”，而“传递的涵义却是指一件东西由一方转交给另一方，其外形、价值和要素等均不发生变化”，因此，后者不属于前者的范畴；“知识的扩大再生产以知识的简单再生产为基础”，“‘知识生产论’的简单再生产按照马克思主义的再生产理论不能成立，那么相应的‘知识扩大再生产’也无从成立”。［20］杨兴林的论据和论点都是正确的，但是其论证过程却不太科学。知识的传递是一种主观建构的过程，学习者总是在基于自身认知水平与认知经验的基础上，重新建构要习得的新知识，并不是像火炬传递一样，“外形、价值和要素等均不发生变化”［20］；“外形、价值和要素等均不发生变化”的知识传递属于经常遭受批评的机械学习，而初中等教育的学习以意义学习为主。因此，知识的传递与马克思简单再生产一样，虽然知识并未增加，但每次也必然生产出新价值和新意义。杨兴林对知识再生产理论提出依据—马克思社会再生产理论的研究较为全面［20］，遗憾的是，其并未能深入研究马克思社会再生产理论与知识再生产理论的本质区别。马克思曾经指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”［21］因此，生产生活资料满足人的生存和生活是再生产的前提条件。展立新和陈学飞的知识再生产是在高等教育独立于社会的语境下提出的，马克思主义社会再生产实现的核心在于社会总产品的价值补偿和物质补偿，知识生产者也是消费者，按照展立新和陈学飞的“知识再生产理论”的逻辑，知识再生产的物质基础根本无法实现补偿。［3］因此，展立新和陈学飞的知识再生产理论与马克思的理论具有本质的区别，而杨兴林却未能有效注意到这一关键点。

杨兴林还认为，知识传授和知识生产在初中等教育和高等教育中是相统一的：初中等教育也进行知识生产；高等教育也进行知识传递。因此，初中等教育属于知识简单再生产，高等教育属于知识扩大再生产的说法并不成立。［20］剩余价值的追加与否是一个量和度的问题，马克思的简单再生产和扩大再生产显然不可能绝对地存在于现实之中。初中等教育和高等教育虽然都存在知识传授和知识生产，但主导性是不同的，我们不能因为一个好人身上有一些瑕疵就将其排除好人之列，同样地，并不能因为初中等教育和高等教育中存在的少许知识生产和知识传递，就简单地否定其知识处理的主导性。因此，杨兴林反驳时使用的论据欠科学，而在对比分析中对于对象的属性有绝对化和理想化倾向。实际上，马克思区分简单再生产和扩大再生产的依据是剩余价值是否追加为生产资本。知识生产并不等于知识再生产。尽管高等教育存在知识生产性，但由于其并未显示出资本追加而导致规模扩大的属性，而使得其明显不符合马克思扩大再生产的要求。

四、如何走出“教育内外部关系规律”学术商榷误区

1.坚持真理为唯一标准的学术态度和学术品格

不可否认，当前学术界仍旧存在着一定的学术团体主义和学术宗派主义现象。学术团体和学术宗派本质是基于利益诉求结成学术攻守同盟，在这种情况下，学术的真理性被抹杀和抛弃，学术研究偏离正常轨道。因此，作为学术商榷必须要以真理为唯一标准。学术研究本身是一个“试误”的过程，随着研究的深入发现，自己可能会发现自己以前观点的局限性。商榷者不仅要勇于批评别人的错误观点，更要有勇气批评自己以前的不正确的观点。当自己发现自己发表的学术观点存在错误时，应该毫无保留地承认并予以纠正。马克思和恩格斯就曾经在1845年对自己以前的哲学信仰进行自我批判。潘懋元坦然承认自己对教育规律的认识“仍是很肤浅、很不全面的”［22］，多次承认“教育内外部关系规律”的“不完整性”［1］，多次修改规律的表述甚至自我否定理论观点。潘懋元在1997年《上海高教研究》上发表的《教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用》一文中就对1988年在《教育的基本规律及其相互关系—1988年4月在华中理工大学的报告》一文的高等教育“适应论”进行了发展：将原来“外部规律”中“为之服务”改为“起作用”，而且删去了“必须”的限定语，并做了重新表述。［22］潘懋元自己也说“因为人的实践环境是在不断变化的，那么人的认识也是在不断地更新的，比如说我对外部关系规律阐述时就有一个不断细化或深化的过程”［1］。《苏州大学学报（教育科学版）》2013年11月委托王洪才对潘懋元做的一次专访中，潘懋元更是否定了自己将“教育内外部关系规律”确立上下位规律的观点，而将其作为平行的关系。［1］由此可见，潘懋元与马克思和恩格斯有着共同的学术品质—以真理为学术研究的唯一标准。

亚里士多德不但是“吾爱吾师，吾更爱真理”的提倡者，而且是躬身实践者。在哲学观上，亚里士多德的老师柏拉图提出了现象世界和理念世界的世界二分法，认为现象世界是“不完善、不真实的、暂时的”，哲学应该追求“完善、真实、永恒的”理念世界的“共相”。［23］亚里士多德则批评了这种脱离客观世界的理念论，认为“理念不能解释物质世界，理念不是事物的摹本，相反事物是理念的摹本”［23］。在认识论上，柏拉图强调对理性思维、共相和本质的追求，并认为它们独立于外界世界而存在于人的灵魂之中，只是人在出生后灵魂附着肉体后被忘记了。因此，现实中接触感性事物的学习只是为了回忆起被遗忘的理性思维、共相和本质，“认识就是回忆”［23］，仅仅是为了回忆。亚里士多德则反对这种观点，认为人的灵魂（意识）如白板和白纸，并不存在先天的理性思维、共相和本质，知识是通过感觉进入意识而形成的。认识是一个由外而内的过程，而非柏拉图所认为的由内而外的过程。苏格拉底是柏拉图的老师，亚里士多德老师的老师。其曾提出“知识即道德（智慧即德行）”的论断，认为人们行事的好坏完全是由于道德判断和道德认知的好坏导致的。亚里士多德则认为，道德是“动机与效果的统一，知与行的统一，主观与客观的统一”［23］，“批评苏格拉底智慧即美德的观点不完善”［23］。在本次学术商榷中，涌现出一些克服情感干扰而坚持真理至上的学术品格是令人十分敬佩的。据本人所知，王洪才是潘懋元的同事和好朋友，但其在评价潘懋元和展立新与陈学飞的观点时，不一味地支持潘懋元，也不盲目地批评展立新和陈学飞，而是从两者观点利弊出发，做了一种较为客观的评价。［4］这种实事求是，以真理为唯一标准的学术态度是十分值得我们学习的。邬大光和王旭辉从逻辑和经验上对“教育内外部关系规律”进行了辩护，但其也认为，“‘内外部关系规律’很像是一个‘框架性’条例”，“没有对高等教育的结构性问题做出深入解释”，使得“高等教育的内部问题作为一个‘黑箱’来处理”，造成“高等教育本身回到了一个除适应需求之外，可能有一个不可研究的‘黑箱’”，使得这一理论“无论在自身发展还是在指导实践方面都显得力不从心”。同时，指出，“教育内外部关系规律”在特定背景下提出，折射“‘历史的捍卫者’和‘实践的捍卫者’”双重价值，“只是专注依过往的经验著述现在”，“在吸纳了某些成分的同时，也忽略了另一些有价值的东西，从而表现出一定的局限性”。［14］邬大光和王旭辉在批评展立新和陈学飞的观点与现代社会现实不符和强调解构却未能建构等的同时，也从部分内容的科学性和促进学科发展方面，肯定了展立新和陈学飞商榷的科学性和合理性。［14］据本人所知，邬大光是潘懋元的同事，王旭辉是他们的弟子，两者与潘懋元交往深厚，能够发文来如此深入地辨析“教育内外部关系规律”，充分显示了不以权威和不以感情为依据，来研究和商榷学术观点的可贵学术精神，本人对此十分钦佩。2013年4月16日举行的上海师范大学“高等教育‘适应论’是历史误区还是发展规律”学术沙龙中，作为上海师范大学博士生的刘培军勇于否认“教育内外部关系规律”的规律属性尽管存在一定的不科学之处［8］，但在众多师生都在为“教育内外部关系规律”辩护的时候，发出这样的观点勇气和精神是值得推崇和赞扬的。

2.充分“明示”学术观点和充分理解学术问题

学术误解产生的学术误区是学术商榷中最常见的现象之一。索绪尔曾经指出语言是一种施指（Signifier）与受指（Signified）相结合的统一体，这种结合具有任意性。［24］这种任意性是指两者结合时的偶然性，而当这种任意的结合为一定受众所接受，形成一种社会契约时，就成为一种必然性了。语言分为已经形成共识的和尚未形成共识的，尚未形成共识的就是谢弗勒所提出的规定性定义的语言。由于尚未形成共识的语言还没有形成施指与受指之间的稳固的链接，因此，他们还不是人类语言语料库中为大部分人所能理解的“共同信息”。对于这种语言的理解要基于作者的规定，而不是基于已有的逻辑和经验，否则，就会犯语言理解的错误。2015年从《我看你有戏》中流行起来的“duang”就属于规定性定义的概念，就必须根据作者对于该概念定义的规定去解读，引经据典肯定找不到其科学内涵，甚至找不到其存在的合理性。对于规定性语言做常规意义上的理解是经常出现的学术商榷误区。已经形成共识的是规定性定义的概念，由于阅读不仔细、思考不深入以及理解不全面等原因，对这种概念也会存在误解的可能性。在语言理解时，熊学亮曾经以足球传接球做过一个形象的比喻，认为“语言交际和足球比赛中的传球，在顺序方面有相似之处。假定把传球者比作说话者，把接球者比作受话者，那么传球者总是根据判断或假设，把球踢到他认为接球者可能跑到的地方，而接球者则应向球可能传到的落点跑去，万一球未能传到位，接球者便要做一些调整”［25］。因此，学术误解的消除需要语言产出者和语言理解者双方共同努力和共同合作。

学术研究者要充分“明示”自己的学术观点。展立新和陈学飞对于“教育内外部关系规律”的误解是由于潘懋元认知发展规律独立论述不足造成的。王洪才认为，“教育内外部关系规律”最大的局限性是“对‘知识的逻辑’在高等教育活动中的地位和作用论述不足，没有把‘知识的逻辑’作为一个独特的规律来论述”［4］。潘懋元自己也说，“教育内外部关系规律”中，“尊重青少年身心发展规律中确实已经包含了对认知发展规律的尊重，但没有把它独立出来论述”［1］。在“教育外部关系规律”中，潘懋元对于“适应”问题曾着重强调要“全面适应”和“主动适应”，但并未论述过当两大规律发生冲突和矛盾问题时，应该以谁为第一性的问题，即潘懋元没有明确地阐明王建华所说的“适应”的“度”的问题。［26］因此，“教育内外部关系规律”由于存在诸多的隐含意义，而使得这一理论比较难于正确理解，潘懋元应该进一步调整语言表述和加强解释说明，以使得对其理解更加简单方便。没有“明示”知识的逻辑问题是这次商榷中产生误解的主要原因之一，那么作为高等教育奠基者的潘懋元为何没有“明示”知识逻辑呢？对此王洪才的观点颇为中肯，从经验上来讲，“教育内外部关系规律”产生于不尊重教育规律的左风盛行的历史背景下，教育在当时经常作为社会的附属结构而存在，教育往往受当时的外部环境，特别是政治环境的左右，在这种背景下，提“教育独立”或“教育可以不反映社会政治经济要求”是十分幼稚的。同时，王洪才还认为，“这与当时学术风气解禁不久、学术自觉意识不强等有直接关系”；“在当时历史条件下，知识分子身份是比较敏感的，不对知识问题过多探索也是一种合理回避”。［4］当教育规律被受到广泛而深入的重视，历史背景十分有利于“知识逻辑”的阐述时，“知识逻辑”已成为人们头脑中的关于教育规律的“公共预设”，或许此时的潘懋元认为，此时已经不需要再在“教育内外部关系规律”中植入“知识逻辑”问题，而只需要把其作为一种不言自明的共知信息就可以了。虽然潘懋元并未在此讨论“知识逻辑”问题，但其在其他著作或论文中或隐或明地多次论述“知识逻辑”问题。这也或许使潘懋元更为坚定地认为，读者一定可以基于学术思想的一贯性在综合自己思想观点的基础上，对“知识逻辑”做一个正确的理解。从逻辑上来讲，“规律本身就代表一种客观知识，对规律的探讨就代表了对知识的重视”［4］，“知识逻辑”完全可以作为一种“公共预设”而不必“明示”。或许正是基于这些合理的理由的充分考虑，潘懋元认为再在“教育内外部关系规律”中提“知识逻辑”问题已没有太大必要，但不料却出现了这么大的误解。这种误解的消除可以从读者和作者两个方面来进行。就读者方面而言，如上所述，潘懋元不但在其著作或论文中对“知识逻辑”问题做过“明示”，而且在其谈话中也多次提到，尤其是《苏州大学学报（教育科学版）》2013年11月委托王洪才对潘懋元做的一次专访中，这就要求以后的读者要将“知识逻辑”作为一种“公共预设”来看待。就作者方面而言，鉴于误解的存在，希望潘懋元重新表述“教育内外部关系规律”，在表述中充分“明示”知识逻辑问题。无独有偶，由于展立新和陈学飞对自身观点“明示”不足，使得在本次商榷中很多商榷者也误解展立新和陈学飞的观点。按照展立新和陈学飞《理性的视角》对“理性”的概念界定，“理性”实际上只包含认知理性和实践理性两个方面，其提出的五个理性中，实际上实践理性包括政治理性、工具性理性和经济理性，后三者是前者在不同领域的具体表现。展立新和陈学飞将五个概念并列使用并独立论述，从分类逻辑上而言存在明显的不科学性，方泽强［27］和王洪才［4］对此进行过批评。从展立新和陈学飞的角度看，本来仅仅是高等教育到底是以发展认知理性为第一性，还是以发展实践理性为第一性这么一个简单的问题，在《理性的视角》中却被各种在受指上存在交叉重合的各种所谓理性的概念弄得让人难以理解。这也是为何后来批评展立新和陈学飞的研究者，在很大程度上误解了他们的主要原因之一。尽管大学的主体是高等教育，但高等教育与大学仍是不同的概念，《理性的视角》将两个概念不加区分地混同起来使用，一会儿谈高等教育的模式、高等教育体制等，一会儿又谈“世界一流大学”、大学改革等［5］，尽管没有很大的学术问题，但还是存在一定的不合理性的。展立新和陈学飞未能“明示”其主要观点，主要是因为其语言的表述问题，其语言逻辑上的混乱和语言表述中对核心观点的隐含性过强，导致了很难充分抽取其核心观点。或许其对于读者语言能力的“预设”过高，而读者语言能力却无法达到其“预设”水平或是时间和精力不足无法认真和耐心地全文阅读和仔细推敲，也是导致误解的重要原因。为了消除这种误解，作为作者为了充分“明示”其观点，其应该建构清晰的论述逻辑，尽量以直白的语言论述观点，对于自身的核心观点一定要以直白的方式直接呈现给读者，在设置“公共预设”时多换位思考，尽量设置最易理解的“公共预设”。而作为读者不能基于片言断语就下结论，而要根据所有的语言线索做认真推理。

读者要充分挖掘对方的学术隐含意义。在本次关于“教育内外部关系规律”的大讨论中，这种学术误解屡见不鲜。潘懋元“教育内外部关系规律”是对于教育一般规律的探讨，展立新和陈学飞却将其误解为一种探讨高等教育规律的理论，而且还将这一理论概括为“高等教育适应论”，没有深入理解这一理论的深刻内涵。这一误解的主要原因完全是展立新和陈学飞没有理解概念的表层意义导致的，这种错误在学术争鸣中是较少出现的，这种出现不是展立新和陈学飞语言理解水平的问题，而是语言理解态度的问题—对于概念理解缺乏重视和认真。这种态度问题只要稍加注意，有意识克服就能顺利解决。理论中的“适应”本身就包含了“超越”的含义，而展立新和陈学飞却看不到这种因素，将“适应”理解为“约束和支配”［6］，放大甚至绝对化了“适应”的强制性程度，缺乏对“适应”的辩证性理解。这一误解主要是对于命题关键词的内涵做简单的、机械的理解，甚至做歪曲的理解，没能对关键词做辩证的、全面的理解的原因导致的。由于带有程度意义的词语往往反映作者对于某一问题认可或否定的大小或多少，因此对于程度的适度把握是至关重要的。在此，展立新和陈学飞没能把握程度词的程度，也是导致误解的重要原因。解决这一问题的关键在于读者要仔细推敲和拿捏关键词的准确意义，而不能做感觉上的粗放式的理解。尽管潘懋元没有独立论述认知发展规律，但“大学是以知识为中心展开的，从知识存储开始到知识整理，再到知识传播和知识应用，直到最后的知识创新，无不需要遵循知识的逻辑”［4］，不尊重展立新和陈学飞所说的认知理性和知识的逻辑，就不可能有人才培养、社会服务和科学研究，尊重认知理性和知识逻辑是高等教育发展的内在逻辑，从常识中就能推论获得的知识，作为中国高等教育奠基人的潘懋元怎么会不明白呢？遗憾的是，展立新和陈学飞仅从字面意义上将“教育外部关系规律”简单地理解为只“强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致”，没有深入挖掘“教育内外部关系规律”所隐含的知识逻辑和认知理性方面的“公共预设”，产生了其以“适应社会”为第一性，“完全颠倒了认知理性与实践理性的关系”，使认知理性核心价值难以得到应有尊重［5］的误解。这种误解完全是对于语言“公共预设”提取的失败造成的。“公共预设”提取失败的原因主要分读者无意提取的“作者有意读者无心”和读者有意提取却提取错误的“作者无意读者有心”。展立新和陈学飞的误解明显属于前者，克服这一问题，只要读者有充分意识即可。在此，如果展立新和陈学飞有意识地反思：“知识逻辑”问题是教育第一律，作为教育大家的潘懋元犯此错误的概率很小，其很可能存在一个“知识逻辑”的公共预设问题，然后，再从命题提出的背景和潘懋元其他论文或专著中寻找是否有相关表述，那么可能就不会出现这种误解了。展立新和陈学飞在《理性的视角》中的“认知理性”和“实践理性”属于规定性定义，指的是一种思维。董立平却以《现代汉语词典》等工具书的概念解释为依据，得出了展立新和陈学飞“缩小了‘理性’内涵”［28］的误解，完全忽视了概念的自定义性质。展立新和陈学飞在论述高等教育本质时所提的“知识再生产”被其赋予了更丰富的内涵和更宽广的外延，董立平却将其狭隘地理解为“科学研究”［28］。对于规定性定义做常规意义上的理解，是误解产生的重要原因。这种误解的产生主要是由于理解概念之前，没有进行对概念的类型和属性进行辨别，盲目地以自己已有的知识和经验去理解概念。解决这一问题，就需要读者在理解概念之前，要有辨别概念类型和属性的意识。实践和认识都是活动或行为，杨德广却将“认知理性”误解为“认识”，将“实践理性”误解为“实践”。［11］将概念的定语理解为概念的中心语的做法，完全是概念理解的疏忽造成的，只要在概念理解时认真一些就能克服这一问题。董立平则将实践理性误解为实践活动，将认知理性误解为知识发现［28］，“有时还将认知理性”误解为“纯粹的知识”，把工具理性或实践理性误解为“实用知识”［28］。将某一概念理解为与其自身相似的概念的做法，主要是由于对概念缺乏深入的分析推理，而只做表面上的感性认识造成的。这涉及的是语言理解能力的问题，需要提高分析推理能力，才能有效克服这一问题。由于人类追求语言使用上的经济性，任何语言线索必然是作者表达自身意义的手段和工具。读者在学术理解时必须要基于作者的一切语言线索对学术观点的隐含意义进行充分的挖掘，而不能仅仅基于语言文字做字面意义上的简单理解。当读者发现自己没有充分利用作者的一切语言线索就能推出作者的隐含意义时，除非作者的语言水平有问题，否则，读者必然没有能够准确而充分地理解作者的隐含意义。因此，作者在进行语言理解时，要多将自己换位成作者进行思考，思考作者提供语言线索的目的是什么，并做出“顺应”一切语言线索的充分而又不过度的意义推测。

3.正确判断“价值中立”与“价值关联”

学术争鸣的问题往往是事实问题，例如：当前对教育规律的商榷，因为价值问题较少判断正误，而更多涉及好坏问题。由于无论是科学研究，还是学术争鸣，其主体都是具有价值性的人，价值性是根本无法彻底消除的，所以不存在绝对的“价值中立”。而所谓的“价值中立”，实际上是根据当时的社会历史条件与人类所面临的现实情况而尽量控制“价值关联”的一种“价值中立”的相对最大化状态。正是在这个意义上，有研究者认为批判社会科学要“坚持科学性与价值性统一”［29］。陈学飞和展立新过度追求规律的“价值中立”，使得商榷带有绝对化倾向。产生这种问题的原因就在于对规律“价值中立”要求的绝对化。这一问题的解决方法在于商榷者形成相对“价值中立”的意识，养成从当时时代背景，特别是社会对相关问题总体认识水平的高度，去判断认识结果的“价值中立”程度的能力。“实践是检验真理的唯一标准”，但需要说明的是，当用实践去检验真理时，必须要尽可能用“价值中立”的态度以“价值无涉”的客观事实去检验真理。认识结果的“价值中立”具有相对性是由于人类认识水平的限制造成的，是人类难以在现阶段加以克服的。但认识态度的“价值中立”，如本次商榷的态度却是人类在很大程度上可以控制的。尚未深入研究就先下结论，根据结论寻找论据加以支撑的做法，是一种完全脱离认识客观性的诡辩。这种问题产生的原因是“价值关联”造成的。这将本来是科学的认识活动异化为为了某种利益或其它需要而进行的工具性“交换”。这种问题的克服首先要营造学术信仰，杜绝学术研究中的门派主义，加强学术共同体对学术环境的净化和监督作用。本次商榷中，将规律的商榷作为哲学观以及其它价值问题处理的做法，不在少数。这种问题出现的原因主要有“有意”和“无意”两种：“有意”是指，商榷者掌握了价值和事实判断的方法，但基于利益或其他需要而故意做歪曲认识；“无意”是指，尚未掌握价值和事实判断的方法，基于感性经验判断价值和事实问题。“有意”涉及上面提到的学术态度问题，在此不再赘述。“无意”是需要接下来深入探讨的。任何涉及目标性以及功用性的态度和论据往往带有较大的价值性，在检验真理时必须要充分注意，要学会像马克思那样从价值与事实交错的错综复杂的环境中，抽取事实的方式和方法。要做到这一点，关键要学会价值和事实判断的科学方法。这一科学方法本人已在《大学教育科学》2015年第3期发表的论文①具体参见：刘磊：《再论如何正确认识高等教育“适应论”—与展立新和陈学飞商榷》，载《大学教育科学》2015年第3期。中，做了较为具体的探讨，在此不再赘述。

4.构建科学的学术商榷标准和商榷方法

影响商榷质量的核心要素之一是商榷标准。商榷标准在著作或论文中往往并不会被直接展现，而往往是隐含地以“公共预设”的形式出现的。由于具有隐含性，商榷标准的科学性易于被忽视。“教育内外部关系规律”的规律性只能由其与客观实际的符合程度来决定，而展立新和陈学飞所提高等教育因适应社会发展而扭曲自身发展的现象，充其量只是“教育内外部关系规律”的应用而已，而规律本身和规律应用、规律的用处是两回事，以规律应用中出现的问题去论证规律自身的规律性，是明显地以价值判断来判断事实判断。产生这种错误的原因是商榷者缺乏科学的商榷标准，将事实问题当作价值问题来处理造成的。由于价值本身主要涉及合理性而较少涉及科学性，因此，将规律作价值问题处理必然会产生“公说公有理，婆说婆有理”难以达成共识的局面。“在同一篇商榷文中的学术商榷标准必须具有一致性”［30］，商榷标准不统一，不但无法发现真理，而且可能陷入诡辩的泥潭。杨德广将高等教育与社会发展方向一致，促进社会发展的情况视为“教育内外部关系规律”“适应”社会的表现，而把高等教育阻碍社会发展的情况归咎于环境的原因和当权者的责任，“不是‘适应论’本身的过错，不能以此来否定‘适应论’”［11］，在同一篇论文中明显使用了双重标准。其还认为，“教育内外部关系规律”适应社会发展和人才培养的需求主要指的是通常情况下大学的做法［11］，但展立新和陈学飞在商榷“教育内外部关系规律”所提供的例证往往就是“非通常情况下”的做法，在不同的商榷论文中也使用了不一致的商榷标准。遵循人类语言“经济性”的原则，著作或论文中的商榷标准应该根据对象的不同而确定，如一个唯物主义者质疑另一个唯物主义者某种观点因违反唯物主义原则而缺乏科学性时，可以通过直接论证对方违反唯物性的方法驳倒对方，因为两者都坚持共同的“唯物主义”的商榷标准；但是一个唯物主义者无法用同样的方法驳倒唯心主义者，因为唯心主义者并不坚持“唯物主义”的商榷标准，而若要有效论证对方的欠科学性，就必须将商榷标准诉之于“实践”，以客观事实说话，如此一来，双方取得了商榷标准的一致，才可能进行商榷。“教育内外部关系规律”商榷者都是坚定的马克思主义者，在哲学观和方法论等方面不存在商榷标准的不一致问题，但可能会由于“价值关联”“在场”而导致商榷标准的南辕北辙。通过强调高等教育更应适应社会发展来维护“教育内外部关系规律”的商榷者与高等教育更应适应人才培养来反驳教育内外部关系规律的商榷者因本身所持的商榷标准完全不同而必然永远无法决定出胜者。学术商榷标准不统一的原因主要有个人“自相矛盾式”的不统一和双方“标准差异性”的不统一： 个人“自相矛盾式”的不统一，指自身学术商榷标准的前后不一，主要是由于学术商榷中先入为主地假定对方观点错误，为论证对方观点错误而采用一切的手段，却对于真理探索的需要缺乏导致的；而双方“标准差异性”的不统一，指商榷双方的标准不一致往往是由于判断真理的不同标准造成的。真理具有唯一性，有效判断真理的标准也必然具有唯一性和排他性。两种标准中必然至少有一个错误的标准，如在将规律做价值问题和事实问题的不同理解导致商榷标准不一致时，将规律视为价值问题的标准就存在错误。因此，解决这一问题就要求商榷者在商榷时，要首先反思自身商榷标准的一致性问题，其次要将自身与对方商榷标准进行对比，并基于二者做出较为一致的、科学的商榷标准。

学术商榷应该直面学术问题。在学术商榷上，要提倡指名道姓的批评，要对对方观点进行客观实际的直接批评。或许出于尊重的考虑，一些商榷者在商榷时，对对方意见的商榷力度不够，对于对方观点商榷有时会偏离主题。在商榷对方观点时，要注意把握对方的核心观点，而不是将精力用在一些细枝末节的个别字句上。一般而言，对于对方观点的论点、论证逻辑和论据都可以进行商榷。论点的商榷要以达成共识的观点与其是否矛盾冲突为依据，论证逻辑则以遵循人类所形成的一般逻辑和学科特有的学术逻辑为依据，论据则可以从论据的代表性、科学性和对对方支撑自身观点的有效性等角度来进行。《哲学的视角》质疑潘懋元将规律区分为“教育内部关系规律”和“教育外部关系规律”提出依据的做法，就商榷方法而言是科学的、可行的；但“自说自话”、偷换概念以及类比商榷中偏离目标现象也时有发生。尽管无法直面学术问题的现象和表现多种多样，但产生的原因从理论上来讲主要有“态度”和“能力”两个方面：就“态度”而言，出于所谓“尊重别人”的愿望和基于得罪人的担心，对一些本来存在较大问题的学术观点，只敢不痛不痒地争鸣，不敢或不愿进行实质上的批评；就“能力”而言，由于生活或工作的繁忙或总结归纳别人核心观点的能力不足，使得学术争鸣无法有效抓住别人的核心观点，而只是基于个别词句做蜻蜓点水的批评。在本人看来，生活或工作繁忙导致没有办法充分总结别人的核心观点是主要原因。由于一些论文，比如展立新和陈学飞的论文，篇幅很长，而一些学者身兼行政职务和教学任务等，使得其根本没有时间去仔细读完所有文字。于是，就出现了只读摘要和标题或个别词句，来判断作者核心观点的现象。而作者的核心观点又往往隐藏在全文的脉络中，需要基于全文的语言线索进行推理才能得出。因此，误解就产生了。杨德广乃是高等教育方面的大家，著作和论文十分丰富，而其在商榷展立新和陈学飞时却出现了一些错误，其实根本不是其语言理解和学术水平问题，实际上完全是没有时间去细心读完论文进而仔细推敲作者观点的原因。因此，解决这一问题的办法只有一个：抽出时间仔细而全面地阅读论文并进行合理的推理。要提倡面对面公开进行学术辩论。面对面公开学术辩论是解决学术争议、促进学术发展繁荣的最直接、最具有实效性和最有效的手段之一。面对面的交流减少了对于文字理解的误解，有助于直面学术问题。公开则以全体学术界为同行评议的学术共同体，不但保障学术争鸣的公正性，而且提高学术界学术热情。面对面公开的学术辩论曾是我国学术发展的优良传统，如秦国商鞅变法前与保守派的辩论，战国时期的百家争鸣，稷下学宫的学术争鸣，宋朝书院的学术讲会等，但是现在已经很难再看到和听到面对面公开的学术辩论。在现在举行众多学术研讨会中，几乎难以找到面对面学术辩论的踪迹。当前面对面的学术公开辩论较少的原因主要有四个：其一，强烈的学术信仰和学术责任的丧失以及学术作为解决社会问题工具的直接性丧失。由于前者的丧失，玄奘那种“如有一字无理，能被难者，则斩首相谢”的学术商榷勇气和百家争鸣中的学术商榷精神消失了。由于后者的丧失，使得学术商榷满足自身利益的需要降低了，商鞅为实行变法而与保守派针锋相对的学术愿望消失了。其二，为了所谓的保全面子和避免学术声誉受损而拒绝面对面的学术商榷。其三，出于面对面学术商榷具有较高的技术要求和较为充分准备的畏惧。其四，基于所谓学术和谐气氛和自身营造自家“象牙塔”的惰性心理。因此，要解决面对面公开学术辩论的问题，需要在以上四个方面同时下功夫，关键在于激发这种辩论的利益需要和精神需要。“高校学术人员的工具性需要应该控制在满足基本的生存和生活范围内，价值性需要应该成为第一需要和核心需要。”［31］

学术商榷本是十分艰难的事情，理解别人的观点难，客观准确地评价别人的观点更难。本文提到的很多研究者，如：邬大光、杨德广等都是研究高等教育方面的大家，笔者是在学习和研究他们的著作中成长起来的，刊发的论文也曾引用他们的观点。他们商榷的主要观点无疑是正确的，而他们商榷中出现的问题却是凤毛麟角。所谓“瑕不掩瑜”，他们商榷的问题并不影响他们商榷的学术水平和所带来的积极意义。笔者在此只提问题，不提优点，并非无视他们所取得的成就，纯粹是为了商榷的方便；在此斗胆提出商榷纯粹是一个初学者向大家的学习，抑或本人的商榷也是一种因对他人的误解而陷入误区。由于笔者水平所限，不当之处，恳请学界各位同仁批评指正。

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［27］方泽强.正确认识“教育内外部关系规律”理论［J］.大学教育科学，2013，（6）.

［28］董立平.高等教育科学发展的理性选择—兼与展立新、陈学飞商榷［J］.大学教育科学，2014，（1）.

［29］梁孝，朱红文.“马克思与正义”论争和批判社会科学方法［J］.云南社会科学，2012，（4）.

［30］刘磊.“教育内部关系规律”学术商榷的四大误区—以展立新和陈学飞开启的学术商榷为例［J］.复旦教育论坛，2015，（6）.

［31］刘磊.学术体系内部行政化：高校去行政化的X地带［J］.信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2016，（1）.

［责任编辑：杨雅婕］

Rethinking the Law of Internal-External Relationship in Education： The Case of the Academic Discussion between ZHAN Lixin and CHEN Xuefei

LIU Lei
( University of Education Science, Minnan Normal University, Zhangzhou, Fujian 363000, China )

An academic discussion should avoid fallacies. There are many common fallacies in the academic discussion of “the law of education's internal and external relationship” triggered by the essay of Zhan Lixin and Chen Xuefei published on the first issue of Peking University Education Review in 2013. The major fallacies include misreading and misconstruction of the text, lack of substantiation, and less scientific methods of argumentation. To eliminate these fallacies in academic discussions, truth must be taken as the sole criterion, the academic point of view must be fully expressed and the academic issues must be fully understood, “value neutrality” and “value relevance” must be fairly evaluated, and scientific standards and methods must be established.

Law of Internal-External Relationship in Education; academic discussion; fallacies

刘磊（1983—），男，山东泰安人，教育学硕士，闽南师范大学教育科学学院讲师，主要从事高等教育基本理论、大学生德育理论与实践等研究。

G640

A

2095-7068(2016)03-0059-13

2015-11-08