变革中教师课程实施程度的调查研究

【摘 要】教师课程实施程度是教育变革的有效监测点，而监测其心理维度则更具有必要性和可操作性。本研究修订了“关注为本采纳模式”（CBAM）的“关心发展阶段”问卷，并针对正在开展浙江省深化普通高中课程改革的五所学校教师开展问卷调查。结果显示，一方面教师课程实施程度的心理维度总体上处于积极阶段；另一方面不同教龄间教师的表现存在差异，表现为年轻教师心理上所处的关心发展阶段明显高于资深教师。据此，建议一是要加强资深教师在课改中的参与度，二是采用关心发展阶段等问卷工具加强改革过程对教师课程实施程度的监测。

【关键词】普通高中；课程改革；课程实施程度

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）08-0096-03

新课改实施已经十余年，浙江普通高中课程改革进入了第二阶段。本轮课改旨在优化育人模式，推进普通高中特色化多样化发展，提高普通高中教育质量和办学水平，确定了“调结构、减总量、优方法、改评价、创条件”五方面改革内容，核心举措是推动实施普通高中“学分制”改革，是推动高中阶段素质教育实施的新尝试，改革力度较大。而任何改革的生命力在于实施，因此在改革进入深水区之际，关注这样一项变革中教师的课程实施程度问题，具有一定现实意义。

一、逻辑起点：关注变革中的教师课程实施程度

自从泰勒原理问世，课程实施成为课程研究的重要领域，新近三四十年来课程实施程度又成为课程实施研究的重要方向。“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”教师是最主要的课程实施主体，所谓课程实施程度一般即指教师课程实施程度。因此，关注变革中教师的课程实施程度是监测课程改革的有效路径。

一方面，传统的教师教学水平评价不足以完全有效监测变革成效。评价一项变革是否得到实施、实施得如何，很大程度上就是评价教师的课程实施程度。传统对教师的评价大多集中于教学水平维度。教师的课程实施是指“教师从拿到课程文本，解读、领会文本，到运用文本在课堂上实际操作的完整过程”，这是基于对古德莱德课程分类的延伸理解。而教学水平评价更多只是聚焦于教师的课堂实际操作维度，即古氏所谓“运作的课程”，甚至只是其中一部分，以此替代课程实施显然是不全面的。

另一方面，现有研究表明课程实施程度具有一定可测量性。近些年来，国内外不少学者在课程实施程度检测方面做出了积极探索。其中，霍尔等人提出的“关注为本变革采纳模式”（Concerns Based Adoption Model，简称CBAM）影响最为广泛。其核心理念是“关注于教师为实施新课程材料和教学方式所经历的改变过程的测量、描述和解释，以及这一过程怎样通过干预促进改变过程中的个体行为而被影响”。该模式包括三个工具，即以问卷形式进行的“关心发展阶段”（Stages of Concern，简称SoC），以焦点访谈、分支访谈等形式进行的“实施水平”（levels of use，简称LoU）和“革新构造”（Innovation Configuration，简称IC）。三者中又尤以“关心发展阶段”问卷流传最为广泛。

二、研究视角：变革中普通高中教师课程实施程度的心理维度

关注变革中普通高中教师课程实施程度心理维度的可能性和必要性源于以下两方面：

1. 关注课程实施程度重点在于其心理维度

从检测的视角看，教师课程实施程度可分为心理和行为两个维度。心理维度可以认为是教师对变革的了解、认识、认同程度；行为维度则主要是指教师在实践中参与、落实变革要求。应该承认，变革中教师课程实施程度的心理维度在很大程度上影响甚至是决定着行为维度。同时，从检测的可操作性上来讲，心理维度检测可通过自我报告式的问卷进行，且易于大面积开展；而行为维度则由于不同学校对改革思路的个性化理解和采纳，相对复杂且不易量化。

2. 深化普高课程改革的挑战性要求及时监控教师课程实施程度

新课改推进进入了第二个十年，进展相对滞后且诟病较多的普通高中阶段也进入了课改关键阶段。作为基础教育和高等教育的主要衔接学段，在高考必须能存在的今天，如何在应试和育人之间更好地协调，让普通高中教育尽可能多还原教育的本真，是课改必须面临的挑战，而教师是解决问题的关键。2012年浙江省出台的深化普通高中课程改革，“学分制”“走班”“选修”“特色化办学”等成为此次改革的主题词。普通高中教师是否真正理解、能够接受多少这些更像来自于大学的关键词，决定着改革能否实现预期成效。

因此，有必要在改革实施过程中重点跟踪检测教师的关注程度——课程实施程度的心理维度。CBAM的“关心发展阶段”及其诸多本土化的修订版本为此提供了良好的检测工具。

三、调查工具： CBAM“关心发展阶段问卷”的修订

1. 关心发展阶段问卷的理论框架

“关心发展阶段”（SoC）是CBAM最早提出的一个工具，它是从心理角度来描绘实施者对一项变革关注的变化程度。根据SoC的划分，在变革实施者身上可以发现“不相干”“自我”“任务”和“影响”4个阶段，后面三个阶段具体又可细化为7个子类，各阶段界定和常见表述方式如表1所示。由此霍尔等人编制了“关心发展阶段问卷”，国内外不少研究者对此进行了评价、修订和应用。

2. 对关心发展阶段问卷的情境化修订

本研究在霍尔等人问卷题目基础上，参考姜荣华博士的修订版本，对关心发展阶段问卷进行修订。修订的一方面主要是将问卷题目的与浙江深化普通高中课改相关联，提高问卷效度，另一方面是对问卷模型拟合度即问卷题目因素归属进行修正。研究随机选取了浙江省5所不同办学定位的普通高中为调查对象，分别为地处杭州市某区的X校和某县级市J校、宁波市某县级市F校、绍兴市某县C校、金华市某区A校，于2013年1～3月面向五所学校教师进行了问卷调查。五所学校都已于12年9月前开始推进落实深化课改工作。研究采用SPSS和AMOS进行数据分析，经过两次模型修正后得到正式问卷，包括31个题目，归属到6个因素（即6个关心发展阶段）。

调查共发放问卷300份，回收295份，回收率98.33%，后经甄别删除无效问卷36份，有效问卷共259份，有效率87.80%。统计显示，检验得到克伦巴赫系数系数α=0.88，问卷信度良好。历次修订的模型拟合指数呈现逐渐提升趋势（见表2），说明正式问卷具有良好的结构效度。正式问卷包括的6 阶段分别为：0意识，1个人化，2信息，3操作/结果，4合作，5重新聚焦。由于模型拟合过程中存在违犯估计，相比较霍尔的最初理论框架，“操作”和“结果”两个阶段无法区分，故将其合并。

四、结果分析：教师课程实施程度的心理维度趋势积极

研究采用各因素均值及差异分析来反映教师在课改中的课程实施程度，详见表3。分析结论概括为以下两方面：

1. 教师对深化普通高中课改的参与度较高

从总体上看，教师在“4合作”和“3操作/后果”两个阶段得分最高，说明大部分教师已经投入到课改实践中去，而且从内心关心改革的操作、对学生的影响以及集体的合作；“0意识”阶段均值为2.4，低于中间值3，由于该部分题目为反向提问，因此认为大部分教师对本轮高中课改有所认识、较为关注；“1信息”阶段均值为4.12，介于“有些符合”和“很符合”中间，教师了解有关信息的心态是比较积极的；“2个人化”阶段均值为3.58，相对较低，说明教师并不太担心个人利益受到负面影响；“5重新聚焦”阶段的均值4.02不是很高，这也基本符合在改革初期教师课程实施的心理状态。

2. 教师在各个阶段方面的表现存在一定差异

研究按学校、性别、教龄段、学科大类等变量对数据进行了差异检验，结果显示不同学校、性别、年龄段、学科背景的教师在各个阶段上的差异均不十分显著（P>0.05）。但是不同教龄在部分阶段上表现出了显著差异。

不同教龄教师在“3操作/后果”和“4合作”两阶段之间存在显著差异。教龄1～4年和5～10年的教师在“3操作/后果”上要显著高于教龄11～20年和20年以上的教师群体（F=3.218，P1=0.020，P2=0.023）；“4合作”阶段上，教龄1～4年教师明显高于教龄20年以上的教师（F=2.830，P3=0.009）。“3操作/后果”阶段上，5～10年教龄教师与11～20年和20年以上教师群体的差异相似，均要高于后两者（F=3.218，P4=0.038，P5=0.049）；“4合作”阶段上，5～10年教龄教师也显著高于20年以上教师（F=2.830，P6=0.024）。

从结果来看，教龄在10年以下的年轻教师相对于10年以上的资深教师对深化课改的关心要明显强烈，与他人合作也表现得更积极，其背后原因可能有二：一是年轻教师相对来说缺乏经验，二是年轻教师承担了更多，比如选修课开发开设等课改任务或者说参与得更多。

五、关于推进课改实施的两方面建议

在“关注为本采纳模式”理论框架基础上，本研究修订了关心发展阶段问卷。通过问卷调查和统计，以浙江省深化普通高中课程改革为例，尝试从心理维度视角关注变革中的教师课程实施程度问题，以期从提供变革中教师课程实施程度的现状数据和为监测改革实施提供参考路径两方面促进浙江深化普高课改实施。

一方面，建议加强资深教师在课改中的参与度。上述抽样调查结果显示，浙江省普通高中教师整体上在心理上处于较为积极的阶段。教师十分关心课改中的实际操作过程和有关信息的获取，合作意愿强烈，对改革的个人化、更新方面关注较少。教师内部存在一定差异，尤其是在不同教龄教师之间，表现为年轻教师心理上所处的关心发展阶段明显高于资深教师。针对这一点，政策制定和实施者必须考虑如何在保证年轻教师课改积极性的同时，尽可能地调动资深教师参与其中。

另一方面，建议加强改革过程对教师课程实施程度的监测。“变革是一个过程（process），而不是一次事件（event）。”绝大多数的教育变革都需要3到5年的时间才能在一个较高的水平上实施。改革的决定者、实施者需要对改革进行持续观察、反思、修正，而教师课程实施程度尤其是其心理维度则是其中监测指标，监测工具须得具有情境性，“脱离情境的实施理论不可能产生有力的解释或精确的预测。每个革新项目都有其关键特征和对教师的要求。”本研究修订的“关心发展阶段问卷”为此提供了一种适切的工具。

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（编辑：秦俊嫄）