日本大学教师发展的经验及其启示

刘国军

(东北师范大学思想政治教育研究中心，吉林长春 130024)



日本大学教师发展的经验及其启示

刘国军

(东北师范大学思想政治教育研究中心，吉林长春 130024)

[摘要]面对高等教育国际化和全球化的竞争，促进大学教师发展已经成为世界各国提升高等教育质量的重要举措。20世纪80年代后，日本高等教育界从英、美等国引入“大学教师发展(FD)”的概念，并结合自身的发展历史与现实问题，形成了具有日本特色的大学教师发展制度。本文深入分析日本大学教师发展制度的理念、内涵及其实施模式，以期对我国大学教师发展的理论与实践活动提供参考和借鉴。

[关键词]日本；FD制度；大学教师发展；相互研修型FD

大学教师是高等教育体制和大学结构中的重要组成部分，教师发展的水平决定着高等教育的质量和人才培养的水平。明治维新后，日本近代意义上的大学才开始建立，并逐渐形成了国家主义的帝国大学模式——重研轻教,而教学发展和学生发展一直被置于次要的位置，这也成为了战后各大学效仿的模板。到了20世纪八九十年代，在高等教育大众化向普及化过渡过程中，出现了教学质量下降、面临全球竞争等新情况，社会问责呼声高涨，日本政府意识到促进大学教师发展对于大学乃至高等教育质量的重要性。通过有目的地学习借鉴英、美等国家的大学教师发展模式，日本找到了具有自身特色的大学教师发展路径，并逐渐发展为制度化的法规，快速推进本国高等教育质量的提升。本文试图通过深入分析日本大学教师发展制度及其实施模式，为我国大学教师发展的理论与实践活动提供参考和借鉴。

1日本大学教师发展理念及其制度化过程

大学教师发展是由英文“Faculty Development”翻译过来(以下简称FD)，这是一个涵盖多种目标、理论与实践比较宽泛的概念，其内涵因为在不同国家和社会发展的不同阶段会有所不同。FD最早起源于19世纪初的美国哈佛大学的学术休假制度。到了20世纪六七十年代，由于高等教育面临着问责呼声不断高涨、学生成分和角色的多元化、信息技术的迅猛发展和教师流动性减少等情况，人们对大学教师教学能力和水平给予了更多的关注，因而推进了FD的重要发展。20世纪80年代，FD活动已经广泛遍布在美国的各大学中。

关于FD的概念界定，国外学者中也存在一定的争论。柏奎斯特(William H. Berquist)和菲利普斯(Steven R. Philips)认为，尽管大学FD的首要目标是提高教师个人的教学质量，但同时也应是综合性的，包括教师作为教学者、个人以及组织成员的发展[1]。美国教育协会(NEA)在1991年发表的《大学教师发展：国力的提升》(Faculty Development in Higher Education：Enhancing a National Resource)中指出，FD的内涵主要包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展四个方面。其中教学发展包括学习材料的准备、课程更新和教学模式的改进等内容，这是FD首要的、最核心的内容。美国高等教育专业与组织发展联盟(Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD)将FD定义为为大学教师个体发展提供支持的项目，并同时根据大学教师不同的角色定位分为三类：一是关注大学教师教学发展的项目，如为大学教师提供教学咨询服务，包括教学技能、班级组织、师生关系、学生评价以及为学生提供咨询、指导等内容；二是关注大学教师专业发展的项目，如为大学教师提供职业规划和专业发展方面的帮助，如课题申请、著作出版、管理工作等一系列大学教师从事学术研究工作所需要的活动；三是关注大学教师个体发展的项目，包括身心健康管理、压力和时间管理、自信心提升、人际交往技巧等一系列与大学教师个人生活幸福有关的活动[2]。

FD概念是日本在20世纪80年代从英国引入的，大约比美、英等国家晚20年，一般被译为“大学教师群体的资质开发”或“大学教师的资质开发”[3]。大冢雄作认为，FD就是大学的教学内容和方法的改进[4]。吉田文认为，FD是学生对教师的教学评价[5]。有文章认为，应将FD定义为“以教师的研究、教学、服务、管理等领域为对象而开展的提高教师专业水平的活动”[6]。寺崎昌男认为，应从广义的角度去理解FD，由大学特有的使命所决定，对FD要从教学、研究、管理运营等方面去理解[7]。日本文部省1996年发表的教育白皮书中将FD概念界定为“教师为改进、提高教学内容和方法所进行的有组织的研究、研修”，这实际上指的就是大学教师教学能力的提高。1999年修订的《大学设置标准》在第25条第2款中增加了“大学应该进行教学内容和教学方法方面的有组织的研究、研修”等，这是日本最早明确FD成为规定性义务的法规，从此之后各大学纷纷开展各类活动，积极推进FD制度化与实践活动。日本FD制度化过程可分为三个阶段：20世纪80年代是FD制度的“准备实施”阶段；90年代是FD制度的“努力实施”阶段；进入21世纪以后，特别是2004年日本开始国立大学法人化改革以后，FD制度进入了“必须实施”阶段。2005年，伴随着《专业学位研究生院设置标准》《研究生院设置标准》的修订，FD作为义务性的要求被写到了里面。在研究生教育层面都实施了FD，标志着FD完成了制度化过程。2010年，文部科学省建立了由7所大学负责的教学培训基地，从而形成了不同地区、相关专业领域的FD发展网络和互助平台，将FD制度化推向了更高的层次。

2日本大学教师发展制度的实施模式

日本政府要求大学实施FD，始终强调教学内容与方法的改善，而大学在FD目标中围绕着教师个人发展、教学发展与组织发展相互协调和融合来定位。大学FD的目标主体以职业前期和中期的教师为主，并形成了教师个人和大学自身发展的对立统一关系。

2.1实施主体

日本FD制度是由上至下推行的，政府、学会、学校、学部、院、系作为实施主体，依据自身职能不同而开展相应的活动，其主要分为大学内部组织和区域性组织。在大学内部，实施主体区分为学校层面和学部、系层面。针对教学对象的不同分为本科生的学部和研究生院(或研究科)。实施FD的基层单位是学部、院、系和研究生院。FD活动主要以研究科和学部、系为单位组织进行研修。

在学校层面上，不同的机构设置对FD的活动计划和实施起着不同的作用，主要分为两种：一种是中心类组织，是主要的实施主体；另一种是委员会类组织。一些学校既有中心类组织，也有委员会类组织，两者分别开展活动并互助合作。

区域性组织以区域联合组织、学会、院校联合组织为主。大学和大学之间的联合又组成了区域性的合作，这也对FD制度化的形成起到了主要的推动作用。为了促进对大学教学培训基地的资源共享，2009年9月1日本文部科学省创立“教师教学培训基地”制度，目的是进一步推进大学间的合作。根据实施的多个大学的合作经验，特别是资历的认证，确定了以下几点标准：对学生的教学；对学生的支援；强化大学教学进行的调查研究；向学校外部提供教学研究成果；FD组织被学校放置在合理位置上；不仅是全国的利用基地，也是地域的活动基地；与共同利用基地的运行相关的重要事项。该基地作为咨询机构，设置了包括一定比例的外部委员的运营协会；具有对共同利用的技术支援等条件。

2.2实施模式

从美国引进FD这一概念之后，日本便不断模仿其组织形式，其中包括教学大纲和授课评价等关于改善大学教学的途径和方法。而大学中的公开授课和讨论会是从中小学中引进的。最初的公开授课要求加强教师和学生、学生和学生之间的交流，之后进行授课研讨会。在会上，授课者与参观者之间进行充分的交流，从而促进彼此对授课观的反省。这种方式便是“相互研修型FD”理念的原型。相互研修型模式是日本大学FD制度实施的典型模式。在其实施过程中，从学部到国际范围内都有属于其自身的主体。如学部内可能是作为个体的教师，学校内是各个学部，地区和全球范围内则是各个大学。相互研修型FD则致力于根据各FD主体存在的具体环境的不同，充分尊重其所开发的具有本土性的活动形式，从而达到信息共享、共同学习、促进FD发展的目的。植根于自下而上和同僚性的相互研修型FD理念，正是与大学的高等教育机构发展相适应的实质性的理念。以这种理念为基础的FD，分为“学校内合作”、“地区合作”、“全国合作”、“国际合作”4种类型组织实施。这种活动成为拥有FD实际研究成果的人之间交流、切磋和研修的场所。

此外，“FD网络代表者会议”中聚集了全国的FD网络代表者们，他们在会议上进行信息交流、讨论。这种活动成为网络上同僚们的集结点，使他们各自参与的网络走向组织化，并为他们提供了一个可以相互讨论、研究的场所。此外，京都大学高等教育研究推进中心还专门组织了“青年教师FD研究网络”，旨在为推进各大学中以年轻教职员为主体的FD活动及教学改善活动提供一种可以相互交流的场所。

在地区范围内，相互研修型FD的展开以相关的FD地区联络协会为主体。比如日本的关西地区FD联络协会组织了当地过半的大学和短期大学等130个学校以及5个工作团体的活动，并对各个大学自主的FD活动展开支援。其在全面认可FD相关的活动之外，在FD合作策划工作和研究团体的活动中也充分体现出了相互研修型FD的理念。

除了以上组织化的活动之外，日本各高等教育推进中心也为有相关需求的组织和个人提供援助。在这些活动中，始终贯穿着相互研修型FD的理念，即充分尊重FD主体的主体性和本土性。各高校教学中心在组织活动的过程中获得了促进FD发展的相关信息，并进行收集，以便实现资源共享。在为个别组织和成员提供相互交流的场所的过程中，将相互研修型FD的理念实质化。

2.3日本大学FD制度中的实施项目分为职前和职后两个阶段

职前阶段包括以研究生(包含博士后)为对象的未来教师培养和入职前的教师培训；职后阶段包括不同教龄的教师进修。助教制度(TA)、未来教师项目(Pre-FD)都是以研究生群体而开展的活动，不仅丰富了研究生的培养方式，也扩大了未来教师的教学能力和教学手段。新教师研修项目和辅助项目提升了教师对大学理念、教学目标、教学手段的掌握程度。针对具有一定教龄的教师，采取在职进修、课程开发辅助、海外研修等手段，促进其教学能力的提升。

3日本大学教师发展制度对我国的启示

纵观大学FD制度化过程，可以看出日本大学FD始终强调以教学研修为唯一主旨。这既是日本高等教育的战略选择，也体现了FD发展中个性与共性的统一。FD制度的普及离不开自上而下的实施模式，由政策强制推动进而引导大学结合自身使命开展FD活动是其明显特征。自上而下的FD实施模式是社会、政府对知识发展的回应，也是教师职业特性与大学功能变革的要求。日本FD制度有着大学内外强大的组织保障体系，这些保障主体包括大学内部的层级单位和外部学会、地域组织与院校联盟。日本FD实施是政策推动与大学自主发展的产物，同时也与日本高等教育体制密不可分。对日本大学FD制度建设的特质进行分析，对我国开展教师教学发展具有重要的理论和实践价值。

近几年，我国高校教师发展呈现了蓬勃发展之势：在全国建立起了国家级教师教学发展示范中心，举办了不同形式的教师发展研讨会，不同层次高校也积极筹划教师发展项目；但教师发展项目、手段和模式单一，重研究轻教学的现象仍普遍存在，教师发展机构之间合作和信息共享渠道不畅。基于日本大学FD制度推进过程中的经验，我国应逐步完善以下措施。

3.1完善我国大学教师发展的制度

日本FD活动的模式是典型的“自上而下”模式，由国家强制推行的政策贯穿到不同的大学类型之中。尽管大学教师和管理岗位人员的参与积极性并没有完全激发起来，但自上而下的政策推动使得大学的教学功能得到了很大的提升。我国教师发展的模式主要借鉴美国的“自下而上”模式，经过多年探索之后，也已暴露出明显的问题，即教师的积极性不高，同时缺少制度规范，所以目前只有大学领导层面上比较积极。若要追赶欧美、日本等发达国家高等教育发展，这种局面必须要改变。强化政府的作用，制定宏观的政策，采取制度化和具体化的措施是我国大学教师发展的关键任务。

为使中国的FD快速发展起来，必须要将“自下而上”和“自上而下”两种模式有机结合起来。一方面，政府做好顶层设计，制定符合国情的大学教师发展制度，形成良好的政策导向，注重制度的可行性；另一方面，各个大学应加紧制定符合自身特色的教师发展项目，以新教师培训为抓手，丰富大学教师的进修制度，使不同学衔的教师都有进一步扩充、进修的机会。另外，教师发展应调动教师自身的积极性，提升自身对教师发展的认知水平，起到促进专业化队伍发展和专业共同体的积极作用。在不同学校中发挥高等教育研究所和大学教师教学发展中心的示范和管理作用，形成合力，真正为大学教师发展走出自身特色和可持续发展之路。

3.2处理好大学教师发展中的研究与教学的关系

现阶段，我国大学发展现实中也有着与日本相同的国情，即重研究轻教育。这种现状与我国作为发展中国家的经济和社会现状有着密切的关系，也与高等教育发展中存在的不合理制度有关。作为后发追赶型国家，我国高等教育的快速发展离不开重视研究的教师发展模式。相比较而言，我国大学中教学职能的弱化正值高等教育的扩张期，因此形成了教师发展模式单一化、片面化的局面。如何将教师发展的教学与研究职能相结合，成为摆在国内学者和政策实践者面前的现实问题。

突破这一问题，我们可以借鉴日本不同类型大学中教师发展形式、手段和模式的经验。在区别大学类型的基础上，保障大学教师发展机会的同时，注重不同地区大学教师发展的不平衡问题。大学类型对教师的发展起着关键作用，同时也关系到大学教师发展的手段、类型和模式。研究型大学注重研究职能的同时应关切大学的教学职能；而教学科研型大学、职业技能型大学更应该注重大学的教学职能，兼顾研究职能的发展。不同地区教师发展的机会有所差异，甚至有一些地方高校并没有明确制定教师发展的计划和目标。师资培训经费是其发展遇到瓶颈的主要原因，且省属院校和地方院校并没有部属院校那样的师资培训力量。基于此，深化不同类型、不同地方教师发展策略，实现不同地区、不同类型高校教师的均衡发展是我国教育改革面临的重大问题。

3.3处理好大学教师发展中行政干预与自主发展的关系

在重视政府的积极作用的同时，我们也应该处理好大学教师发展中行政干预与自主发展的关系。大学教师发展离不开政府的行政推动和大学内部的行政领导，但过多的行政干预势必影响大学教师发展的效果。可以说，行政政策是大学教师发展的制度保障。在制度保障方面，政府出台了一系列的法律、法规，《教师法》《高等学校教师培训工作规程》都对教师发展起到了极大的促进作用。但我们也应该看到，制度保障始终是大学教师发展的外部因素，大学教师发展的根本动力还在于大学教师本身的认识和积极性。

日本政府在推动FD制度化的过程中，强力运用了行政干预的手段，将教师发展与大学评价结合到了一起。日本大学教师发展取得的效果有目共睹，但一定程度上过了“度”，损伤了大学教师的积极性。我国在处理政府干预和大学自主发展的关系中要注重大学发展的积极性，充分发挥基层教师的民主参与意识，注重教师发展的内涵建设，从而有效提升高等教育教学水平。

[参考文献]

[1]Bergquist William H．Phillips Steven R．A Handbook for Faculty Development(Volume 1)[M]． Washington，D．C：Council for the Advancement of Small Colleges，1975．viii．

[2]POD NetWork．Faculty Development Definitions[EB/OL]．http：//www．podnetwork．org/facuIty_development/definitions．htm，2011-11-30．

[3]蒋妍，林杰.日本大学教师发展的理念与实践——京都大学的个案[J]．北京大学教育评论，2011，9(3)：29-44，188-189.

[4][日]大冢雄作，南部广孝.体制创新与人才培养[A]∥田慧生，田中耕治.21世纪的日本教育改革——中日学者的观点[M].北京:教育科学出版社，2009:110-137.

[5][日]吉田文.わが国におけるFDをめぐる10年と今後の展開[M]∥三尾忠男，吉田文．FDが大学教育を変える[M].文葉社，2002，170-181．

[6][日]有本章.専門職としての大学教職員と(プレ)FD&SD理論[C]∥有本章，羽田貴史，山野井敦徳編著．高等教育概論―大学の基礎を学ぶ―[M].ミネルヴァ書房,2005:214.

[7][日]寺﨑昌男.大学は歴史の思想で変わるFD 評価·私学[M].東信堂,2006:125.

[中图分类号]G645

[文献标识码]A

[文章编号]2095-7602(2016)04-0112-04

[作者简介]刘国军(1972- )，男，副教授，博士，从事研究生教育、教师发展研究。

[基金项目]吉林省社科基金项目“日本大学FD制度研究”(2014B34)。

[收稿日期]2015-10-17