刍议我国高校教学管理伦理建设

竺国丽（福建江夏学院　公共事务学院，福建　福州　350108）



刍议我国高校教学管理伦理建设

竺国丽
（福建江夏学院公共事务学院，福建福州350108）

摘要：本文对我国公立高等学校教学管理系统中的教育主管部门、高校、教师各自的应然和实然公共责任进行对比研究.结果表明，“责、权”异化、公共责任弱化，人才培养的质量这一公共利益受损，导致我国高校教学管理伦理存在一定程度的缺失.明确教学管理目标与手段的不同，加强教育主管部门、高校、教师间“责、权、利”的相互协调，强化学生在教学活动中的主体地位，切实赋予学生能够自主学习的权力，是我国高校教学管理伦理建设的重要环节.

关键词:高校教学管理伦理；“责、权、利”异化；公共责任弱化

高校教学管理伦理是公共管理领域的规范体系，它以“责、权、利”的统一为基础，协调学生和教师、高校、教育主管部门、社会之间的利益.

高校教学管理伦理建设有其客观必要性.公共管理伦理研究在不断嬗变，建设高校教学管理伦理顺应了皮埃尔?布迪厄(Pierre Bourdieu)场域理论.依据“场域”理论，现代公共管理有自己明确的“场域”，“场域”内会形成明确的“惯习”，“惯习”因规范和指导“场域”内成员的行为而成为公共管理伦理.在我国，高校管理主体，包括教育主管部门、高校、教师必须联合起来，将教学管理伦理作为本“场域”内部的一种“惯习”进行建设和发展.包括高校教学管理权在内的公共权力的行使，必须间接或直接对人民负责，实行责任行政，承担包括道德责任在内的公共责任.[1-2]

1　问题的提出

随着我国高等教育的迅猛发展，近几年国家反复强调要重视提高高等教育质量，出台了许多重要文件，包括《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）（简称“高教30条”）.这些文件集中表述了新时期我国高等教育质量的顶层设计.其焦点在于培养人才，为此需要把教育资源和高校工作重点集中到强化教学环节、提高教学质量上来.当前我国高校教学管理者是否承担起足够的应然公共责任？我国高校教学管理伦理的现状如何，该从何处着手建设？

教育管理中存在着对教学管理伦理的诉求.教师必须适当摆脱行政命令的控制，使学术权力和行政权力和谐相处，保证学术者和行政者各自承担自己的应然责任.这是学校教学管理伦理建设的必然要求.[3]但在当下，我国大学教学管理的伦理危机日渐凸显，突出表现在高校教学管理行政化比较严重，一定程度上缺失教师民主.为此，教学管理正在呼唤伦理管理，唯有伦理精神才能弥补大学教学管理服务意识的不足，才能预防和消除教学管理的物化依赖、功利膨胀.同时，教学管理伦理也要介入对学生的管理.一方面，教师要借助教学伦理去指导自己管理学生.另一方面，还需要有教学伦理来约束教师的服务.第三，在当前我国高校教学中，教学质量的提高不能仅靠出台更多的法规、文件、章程，其背后起支撑作用的教学管理伦理更需要得到巩固和加强.我国高校教师提供的教学服务是一种公共服务，依托的是公权，这种公权源于社会对教学服务涉及的专业所取得的成就和进步的认可，它合法转化为教师教学的自主权.但是，在当前我国教学实践被剧烈地工具化、技术化的大背景下，教师有意无意倾向于忽略这种自主权的有限性而趋向功利，可能会造成学生利益受损，因而合理规定教学活动管理者的权力边界就显得十分必要.[4]

总体来看，国内外对教学管理伦理的研究还处于起步阶段，其中专门研究高校教学管理伦理的论文很少，已有研究也存在明显的不足，主要表现在：第一，认同的多，研究的少.即使有，也是浅尝澈止，鲜有进一步的后续跟进.知与行，不甚协调.第二，少有研究能从公共管理学范式下探究教学管理伦理的建设.第三，局部的多，系统的少.以管理学视角来探究教学管理伦理的研究，在总体上缺乏较为严密的管理学研究方法，对高校组织中各行为主体的“责、权、利”分析欠缺.

2　研究方法和过程

本研究采用管理者与管理对象间“责、权、利”关系分层分析法，自下而上，对我国公立高等学校教学管理系统中的教育主管部门、高校、教师各自的应然和实然公共责任进行对比，分析我国高校教学管理伦理现状及其症结，初探我国高校教学管理伦理建设.

2.1教师教学活动中的“责、权、利”

2.1.1学生和教师的应然“责、权、利”

学生进入大学后，其义务是遵守所属高校各项管理制度.经过四年本科学习，他应当获得工具性、人文社会科学性、自然科学性、学科基础性和专业性等五种知识，进而获得基础能力、专业能力和专业创新能力，这些知识和能力构成学生所获之利的实质内容，形式上表现为尽量高标准地获得毕业证和学位证.为了落实自身责任，依据权责对等原则，他就必须要拥有自主学习（包含自主选择专业）的权力，以此保证教与学的匹配和均衡.学生自主选择专业的权力尽管在《高等教育法》中没有被明确指出，但在《普通高等学校学生管理规定》中的第十八条中得到明确表述，即“学生可以按学校的规定申请转专业”.

随着学生进入大学，给学生讲授公共基础课、学科基础课、专业课的教师有了自己的服务对象.相应地，教师需要承担起传授知识、使学生获得专业能力的责任.教师天然地是教学活动管理的主体，拥有“教什么”、“怎么教”和评定学业成绩的权力.

2.1.2学生和教师的实然“责、权、利”

我国高校学生一般在入学后的第二学期或第二学年自主选择转专业.同样，在评教方面，学生也有权力对教师教学效果做出等级评价，但评价结果的利用权在高校.同是权责对等，学生的责任就如《普通高等学校学生管理规定》所言：努力学习，完成规定学业.但显然，失去了“乐学”的学，更大程度上是为了毕业、获得学位.

教师在教学时，在符合教育部《普通高等学校本科专业目录》规定的框架内，行使“教什么”的权力.但是，面对学生普遍现实的为了毕业、为了获得学位，“老师让我课程考试过关吧”的诉求，教师授课内容较易呈现出教学重点与考点有较高程度吻合的特征.由此，《教师法》所赋予教师的评定学生学业成绩的权力，在教学实践中某种程度地成为了教师的职责.

2.2高校教学管理中的“责、权、利”

2.2.1高校和教师的应然“责、权、利”

《教师法》规定，教师教学的基本职责是服从学校教学管理组织的开课安排，完成高校规定的年教学工作量，保证教学质量.与其责任对等，教师拥有进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验的权力.教师履行职责后，依据职称高低的不同，领取不同的基本工资、不同的课时课酬.

依据《高等教育法》，在教学管理方面，高校的权力是以培养人才为中心组织和实施教学活动、使教学质量达到国家规定的标准，其承担的教学管理职责的核心是为教学活动做好服务.通过服务性管理，高校获得有质量保证的教学活动的顺畅运转.

2.2.2高校和教师的实然“责、权、利”

教师依照学校规章制度，凭借“怎么上”的权力去上好课.各高校在教师“怎么上”的问题上也都有自己的规章制度，如有些高校实施授课视频监控，指定教学用书，对考试形式明确限定等，这些行为在一定程度上使教师“怎么上”的权力受限，导致其教育教学改革和实验活动有时不够彻底，大多以成果的形式“被发表”出来.在这样的“权力”背景下，教师的责任由保证教学质量转变为“保证教学”，教师也由此稳定住自己的职业根基.

高校承担的核心教学管理职责是搭建学科和专业平台，组织和管理专业课程建设，供应和建设教材，管理和组织实验实习实训，改革和研究教学，负责制定各类教学管理规章制度，监控教学质量和评估等.这些过程控制构成了高校行使权力的实质内容，其结果是高校在教学管理职能中的控制职能得到较强发挥.

2.3教育主管部门的“责、权、利”

2.3.1教育主管部门和高校的应然“责、权、利”

相对于教育主管部门，高校的职责是根据国家教育方针政策，通过传授知识、创造知识、传承文明、提供公共服务的途径培养国家需要的人才.高校对教育主管部门履责后，获得教育主管部门对高校提供的包括高等教育公共预算在内的资金和政策支持.

依据公共管理理论，教育主管部门有提供包括高等教育在内的公共和准公共物品与服务的义务，教育主管部门有责任向作为事业单位的，不能以营利为目的的高校提供政策保障，尤其是经费支持.由此，教育主管部门也就获得了对公立高校的行政支配权.通过举办和管理高等教育，向社会提供具有较高专业技能的人才，教育主管部门获得不断提高增进社会公共利益的能力.

2.3.2教育主管部门和高校的实然“责、权、利”

依据应然职责的要求，高校对教育主管部门最重要的职责是保证教学质量，接受、通过本科教学评估并保持合格或优秀水平.达到不同级别的教学管理指标后，各高校将获得教育主管部门不同内容的鼓励办学政策、尤其是不同数量的办学资金支持.由此，行政关系将高校与教育主管部门紧密相连.

教育主管部门方面，高等教育主管部门在对高校实施质量评估和专业认证、引导高校实施教学改革等方面，取得了较好的成绩.但是，正如《高等教育法》实施意见中指出的，在这些工作中，命令加控制的倾向较为明显，导致当前我国高校自我发展、自我约束的能力总体上还比较弱，面向社会依法自主办学的运行机制还没有很好地建立起来，高校总体教学质量还有待提高，教育主管部门提升人才培养质量这一公共利益的能力还需要得到进一步加强.

3　研究结果

高校教学管理“责、权、利”异化，导致人才培养系统中教育主管部门、高校、教师所承担的公共责任被弱化.具体而言，教师传授知识、使学生获得专业能力的责任转化成了保证学生毕业的责任，高校为教学活动做好服务的责任转化成了规制教学过程的责任，教育主管部门支持高校自我发展、自我约束和面向社会依法自主办学的责任转化成了管控高校办学的责任.公共责任不协调以致弱化的结果，是高校教学质量欠优，人才培养质量欠佳.公共利益受损使我国高校教学管理伦理存在一定程度的缺失.

3.1教师的“责、权”异化

依据教育部于2005年发布的《普通高等学校学生管理规定》中有关学籍管理的规定，学生能自主选择专业、分阶段完成学业等，但有效使用这些选择权在广大学生中并未形成常态.学生关注的往往不是“老师教什么和怎么教”，他更多地在乎自己能不能拿到学分.相应地，教师的职责一定程度转化为让学生顺利毕业.

3.2高校的“责、权”异化

高校的应然职责是为教师提供课堂教学、实验实训条件，这种保障本质是一种服务.但实际情况是服务可能会被附加一些条件，其综合效应一定程度上限定了教师怎么教.从服务教师“怎么教”到规定教师“怎么教”，意味着高校应尽的职责一定程度上转化为行使的权力.

3.3教育主管部门的“责、权”异化

受计划经济管理模式的影响，我国高校投资主体仍然较为单一，全面推进包括依法治学治校在内的法制建设还在实施中，教育主管部门对高校的教学管理模式依然是“目标+过程”的管理，教育主管部门对高等教育“支持的职责”一定程度上转化为“控制的权力”.

4　高校教学管理伦理建设

教学管理的手段被目标化是我国高校教学管理责权异化，进而导致教学管理伦理存在一定程度的缺失.我国高校教学管理伦理建设的突破口在于，明确教学管理目标与手段的不同，加强教育主管部门、高校和教师间“责、权、利”的相互协调，强化学生在教学活动中的主体地位，切实赋予学生能够自主学习的权力.

第一，加强各学科专业特色建设，能不断提高每个学生自身的专业优势感，不仅有助于消除学生转专业的动机，反而有助于提高学生自己对最初所选专业的满意度，这正是一种效率最高的自主学习.切实赋予学生自主学习的选择权，形成教师自发有质量地授课的市场机制，让学生真正拥有自主学习的权力，使学生能够对某一教师、某一专业以及某一高校的教学质量“说不”，促使教师之间、专业之间、高校之间产生“基于提高教学质量以吸引学生”的竞争，是这种机制得以建立的关键.“以学促教”机制能很好地构成当前我国高校教师应承担的教学管理责任.引入竞争和消费者选择，建立市场机制，提高行政管理效率，符合公共管理的本质要求.

第二，加强实验室、实践实训基地建设.通过指导学生在开放实验室从事基础研究，引导学生在社会实践基地去发现、思考乃至解决社会迫切需要解决的问题，教师在科研方面的基础和现实问题导向研究能力得到加强，教师自身发展与其教学质量提高实现统一.而教师自发有质量地授课，是高校履行好应然职责的必要条件.依据权变理论，管理者采用什么样的管理方式，同其管理客体、管理环境的状况密不可分.当前少部分教师敬业精神欠佳.各高校出台的许多教学规章莫不是把原属于最基本的教师教学管理伦理的道德原则，上升到制度层面加以确立，自然就将自己应然职责的内容加深、范围扩大.这似乎挤占了教师对教学活动的管理权，但其实很大程度上也是源于教师教学责任的异化.

第三，高校履行好应然职责是教育主管部门职责由控制转变为支持的前提条件.教育主管部门代表公众对高等教育进行规划、立法、审批、评判，制定教学标准,评估办学能力,监督教学过程，专一保障高等教育公平性，依法办校，讲究办学效率，协调高校间的关系，这些活动都是支持而非控制性的.当然，要完成这种转变，除了主动放权外，还需要改革现有的高等教育投资体制.以拨款为杠杆、以提供经费作为条件介入高校教学管理过程.尽管这也是教育主管部门的责任，但是如果教育主管部门对高等教育的主要职责是宏观调控和评价教学质量，把社会各个层面的需求通过公共预算的形式反馈给高校，那么，依据《高等教育法》，使投资主体多元化，“建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应”，则能使这种反馈更直接.这并不意味着我国教育主管部门对高校教学管理权的丧失，实际上，高校管理体制和投资体制分离是一种趋势.

参考文献：

〔1〕张再生.西方公共管理伦理的嬗变与启示[J].行政论坛，2014(5)：96-100.

〔2〕李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报(哲学社会科学版)，2002,15(2):146-150.

〔3〕王艳玲，苟顺明．教师成为“反思性实践者”：北美教师教育界的争议与启示[J]．外国中小学教育，2011 (4)：53-57，65.

〔4〕周海玲.论教师专业伦理的服务性[J].教师教育研究，2015，27(2):38-43.

基金项目：2014年度福建江夏学院教育教学改革立项课题（J2014B004）

收稿日期：2015年10月2日

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1673-260X（2016）01-0190-03