互动式分享阅读对4～6岁儿童叙事能力的影响研究

吴燕+++吴念阳

【摘要】本研究以上海市某幼儿园73名4～6岁儿童为被试，将他们分成实验组和控制组，以比较分析互动式分享阅读对4～6岁儿童叙事能力的影响。实验组幼儿在家里采用互动式分享阅读方式开展亲子阅读，控制组幼儿在家里采用传统阅读方式开展亲子阅读。实验持续了5个月。研究结果显示，与传统亲子阅读方式相比，互动式分享阅读能更好地促进4～6岁儿童叙事能力的发展，并且这一阅读方式具有较好的适用性。

【关键词】互动式分享阅读；亲子阅读；叙事能力；4～6岁儿童

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0015-05

叙事能力（narrative competence），通常是指一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。〔1〕叙事能力又称为延展言谈能力（extended discourse competence）。〔2，3〕所谓延展，既是对已习得的语音、词汇和句法知识的延续，又是其基本认知水平发展的全面表现。〔4〕可以说，叙事能力综合了语音、词汇、句法等多种语言能力，是这些基本语言能力发展的高级阶段。〔5〕

国外学者从上世纪六七十年代就开始对儿童叙事能力的发展展开了研究，但迄今为止，国内有关汉语儿童叙事能力发展的研究非常有限，有关亲子阅读与儿童叙事能力发展的相关研究更为少见。国外已有研究发现，规律的、经常性的亲子共读经验有助于幼儿早期语言能力的发展。例如，Crain-Thoreson和Dale（1992）的研究发现，幼儿在2岁时与父母亲子共读的频率可以预测其6个月后对复杂句法的理解能力。〔6〕Senechal等人（1996）认为，亲子分享阅读对幼儿词汇水平的提高有重要作用，一是因为书籍中包含了很多幼儿在口语表达时难以经常遇到的词汇；二是因为在成人陪伴阅读时，幼儿的注意力相对集中，更有助于亲子双方的互动；三是因为亲子分享阅读经常强调反复阅读，当字、词、句被多次重复后，有可能就逐渐内化进幼儿自身的语言体系了。〔7〕本研究试图使用看图说故事这一典型叙事任务，评估4～6岁儿童叙事能力的发展水平，并在此基础上探讨互动式分享阅读对幼儿叙事能力的影响。

一、研究方法

1.被试

本研究以上海市某幼儿园中、大班136名幼儿为研究对象。由于研究持续时间较长，部分幼儿因各种原因退出了实验，最终共有73名中、大班幼儿参与了全部实验任务。其中，实验组幼儿共38名，中班幼儿21名（男7名、女14名），大班幼儿17名（男6名，女11名）；控制组幼儿共35名，中班幼儿20名（男11名、女9名），大班幼儿15名（男6名，女9名）。

2.操作定义

互动式分享阅读：在良好的阅读环境中，家长和幼儿同读一本充满童趣、符合幼儿认知水平的读物，目的是培养幼儿的阅读兴趣和习惯，提高其阅读能力。亲子可就书中内容展开互动式讨论，分享阅读所获。家长鼓励孩子根据自己的意愿，以绘画、表演、复述等多种形式表达阅读所获。在整个阅读过程中，家长不仅是故事的讲述者，更是平等的参与者、倾听者与分享者，积极关注孩子的所悟所想。〔8〕

互动式分享阅读需遵循如下原则。

大声朗读：声带运动会刺激大脑皮层的听觉区和运动区，加之视觉区的同步工作，可增强记忆效果。此外，在大声朗读的过程中，幼儿会将自己对文字的理解体现在声音的抑扬顿挫、语气的婉转曲折、语速的急缓转变中，也即“因声入境”。

启发式提问：家长可根据故事情节和幼儿的实际阅读情况，运用启发式提问方法引导幼儿参与讨论，既为吸引幼儿的注意力，又为引发幼儿对故事的思考，从而增强幼儿的参与感，促进幼儿思维和语言能力的发展。

分享阅读感悟：读完故事后，家长可以与幼儿聊聊故事内容，分享阅读感悟。这种分享不是盘问幼儿对故事的理解，所以应当避免提“这本书告诉我们什么道理”之类的问题。对于幼儿的阅读感悟，家长应当认真倾听。

体验式阅读：家长可根据故事内容，开展其他形式的亲子活动，如一起模仿故事角色进行游戏表演，根据绘本故事情节续编故事等。

3.研究方案

本实验持续开展5个月。研究者每周向控制组幼儿家长推荐一本幼儿读物，由家长和孩子按传统方式开展亲子阅读，要求家长填写《亲子阅读开展情况反馈表》。传统亲子阅读方式是指由家长读故事给孩子听，亲子很少进行交流。推荐的幼儿读物与实验组的一致。共推荐了18本幼儿读物。

研究者对实验组幼儿的干预分为两个阶段。第一阶段是通过开设专家讲座，向家长介绍互动式分享阅读方法，并作示范，以帮助家长掌握。第二阶段是开展一对一的指导，每周一次。家长每周定期来园与研究者交流这一周的亲子阅读情况，包括幼儿的反应、遇到的困难等。研究者帮助家长解答疑惑，并向家长介绍接下来一周的亲子阅读安排，再次为家长作互动式分享阅读示范，并与家长进一步探讨如何具体开展互动式分享阅读。研究者同样要求家长填写《亲子阅读开展情况反馈表》。对于当周没有时间来参加一对一指导的家长，研究者向家长发放详细的阅读过程方案以及《亲子阅读开展情况反馈表》。此外，研究者还与实验组家长组建了网络交流群，以及时了解所有实验组家庭的亲子阅读情况并给予适当指导。

4.研究工具

研究者以《多彩光谱语言评估标准》（玛拉·克瑞克维斯基，2002）〔9〕为基础，又查阅了相关文献，发现有部分研究者还会使用“故事结构”和“叙事长度”这两个维度考察幼儿的叙事能力。故事结构是指故事的六要素，即时间、地点、人物、事件发生、事件经过和事件结果。国外有关儿童叙事能力的研究大多会使用这一测量维度。叙事长度也是考察幼儿叙事能力的重要维度。考虑到本研究的叙事任务是看图说故事，因此，本研究最终确定了8个评估维度，分别是故事结构、主题贴切、叙事长度、对话使用、时间标记使用、表现性、词汇水平、句子结构。

5.研究程序

本研究分为三个阶段：前测阶段、实验阶段、后测阶段。在前测阶段，研究者通过看图说故事这一叙事任务，对幼儿的叙事能力进行测评。持续5个月时间的实验结束后，研究者使用与前测一样的测评方式，再次对幼儿的叙事能力进行测评。

测评采用分组形式进行。研究者选择绘本《逃家小兔》，事先用白纸盖住绘本中的文字，由同一位研究者拿着这本无字绘本，同时给3～4位幼儿讲述故事。讲完故事后，其他研究者每人领一位幼儿到一个相对安静的区域，请幼儿看着无字绘本，将刚听过的《逃家小兔》故事讲给研究者听。研究者对幼儿的讲述进行录音。幼儿讲述结束后，研究者送幼儿一张精美的贴纸作为奖励。

相关数据通过SPSS 16.0统计软件进行统计分析。

二、研究结果与分析

1.不同年龄段、不同性别幼儿叙事能力及各维度前测得分比较

对幼儿叙事能力前测得分进行2×2（年龄段×性别）多因素方差分析，检验不同年龄段、不同性别幼儿叙事能力总分及各维度得分的差异，即以叙事能力总分及各维度得分为因变量，以年龄（中班、大班）和性别（男、女）为自变量，进行多因素方差分析，结果见表1。因性别差异与年龄和性别的交互作用均不显著，故不列入表1。

由表1可知，中、大班幼儿的叙事能力年龄差异显著，在主题贴切、叙事长度、对话使用、词汇水平和叙事能力总分上都存在明显差异，大班幼儿的表现明显好于中班幼儿。

2.实验组与控制组幼儿叙事能力及各维度前测得分比较

采用独立样本t检验考察实验组与控制组幼儿的叙事能力及各维度前测得分差异，结果见表2。

由表2可知，在前测阶段，中、大班实验组与控制组幼儿在叙事能力总分及各维度得分上均无显著差异，说明被试同质性较好。

3.实验组与控制组幼儿叙事能力及各维度前后测得分比较

采用配对样本t检验考察中班实验组与控制组幼儿在叙事能力及各维度前后测得分的差异，结果见表3。

由表3可知，在叙事能力总分及故事结构、主题贴切、叙事长度、对话使用、表现性、词汇水平、句子结构7个维度得分上，中班实验组幼儿的后测表现均显著好于前测。而在时间标记使用这一维度上，中班实验组幼儿的后测得分略好于前测得分，但差异不显著。中班控制组幼儿只在叙事长度这一维度上，后测得分显著好于前测得分，其他维度均不存在显著差异。

采用配对样本t检验考察大班实验组与控制组幼儿在叙事能力及各维度前后测得分的差异，结果见表4。

由表4可知，在叙事能力总分及故事结构、主题贴切、叙事长度、对话使用、表现性、词汇水平、句子结构7个维度得分上，大班实验组幼儿后测表现均显著好于前测。而在时间标记使用这一维度上，大班实验组幼儿的后测得分略好于前测，但差异不显著。大班控制组幼儿在叙事能力总分及8个维度得分上的前后测表现均不存在显著差异。

4.叙事能力干预效果的年龄、性别差异

以中、大班实验组幼儿的后测叙事能力得分为因变量，前测叙事能力得分为协变量，年龄与性别为自变量，进行2（年龄：中班、大班）×2（性别：男、女）协方差分析，检测叙事能力干预效果的年龄、性别差异。结果显示，干预效果均不存在显著的年龄、性别差异，年龄与性别的交互作用也不显著。

三、讨论与建议

1.4～6岁儿童叙事能力总体发展特点

研究发现，4～6岁儿童在叙事能力总分及各维度上的得分不存在显著性别差异，而在叙事能力总体表现以及主题贴切、叙事长度、对话使用和词汇水平4个维度上，大班幼儿与中班幼儿存在显著差异。这一结论提示教师和幼儿家长，可以根据不同年龄段幼儿叙事能力的发展特点，为幼儿提供适宜的指导，以促进幼儿语言能力和谐发展。

2.与传统亲子阅读方式相比，互动式分享阅读更能促进4～6岁儿童叙事能力发展

互动式分享阅读提倡以启发式问题取代“是不是”“对不对”等封闭式问题。幼儿在回答内含故事结构的问题时，会进一步明确故事涉及的人物、时间、地点、情节发展和结果等内容。在开展互动式分享阅读时，家长可针对故事中的相关内容，让孩子来谈谈自己的想法与感受，或者鼓励孩子说说自己经历过的类似事件。例如读绘本《我很快乐》时，可以请孩子讲讲自己快乐的时候会怎么样。幼儿在回答这个问题时，需联系自己的已有经验，这有利于提高幼儿围绕主题进行讲述的能力。

在幼儿表达阅读感悟时，互动式分享阅读强调要对幼儿的感悟给予充分肯定，家长不要对幼儿的表达作出任何对错的评价。在亲子阅读过程中，家长的提问要多结合幼儿的实际经验，如“你小时候见过吗？”“你以前遇到这种情况是怎么做的？”类似的问题可以激发幼儿自由表达的积极性，让幼儿既有话可说，又有话想说。诸如“封面上你看到了什么？”之类的封闭式问题可改为“你认为这本书可能会讲什么故事？”之类的启发式问题，借此与幼儿开展深入交流。由此可见，互动式分享阅读既强调要为幼儿提供充分自由表达的机会，又强调要保证幼儿有话可说，能就相关话题进行深入讨论，进而不断提高叙事能力。

互动式分享阅读强调要多开展大声朗读活动。幼儿年龄较小时，可由家长承担朗读任务。家长可根据人物的性格特点进行朗读，并可辅以适当的动作表演。当幼儿有了一定的识字能力后，家长可与孩子一起进行分角色朗读，帮助孩子根据人物性格特点协调语气语调，进行有感情朗读。当幼儿年龄更大一些时，可由幼儿承担大部分的朗读任务。在朗读结束后，家长可与孩子就人物对话进行讨论，还可以开展角色扮演游戏，以引导幼儿深入理解人物性格，提高语言能力。

在体验式阅读环节，互动式分享阅读鼓励家长和幼儿选择多种方式表达自己的阅读感受。家长是鼓励者、合作者、欣赏者，以充分保护幼儿的表达欲望。体验式阅读有利于加深幼儿对故事内容的理解，感受语言的多样性。

互动式分享阅读主张家长要引导幼儿关注绘本中的新词汇。家长可根据故事情节，或联系幼儿日常生活经验，对这类新词汇加以解释。阅读活动结束后，家长可组织表演等活动，以鼓励幼儿应用这些刚学习的新词汇。家长也可通过提回忆性问题，引导幼儿回想故事内容，帮助幼儿通过复述进一步学习这些新词汇。

本研究结果说明，互动式分享阅读有助于促进4～6岁儿童叙事能力发展。对4～6岁实验组男、女儿童干预效果所作的协方差分析发现，干预效果不存在显著的性别和年龄差异，即互动式分享阅读对中、大班幼儿以及不同性别幼儿的影响效果相当。这进一步说明互动式分享阅读方法的适用性较好。实验组家长也反映，定期开展了互动式分享阅读活动后，孩子发生了很多变化，例如，从一开始的“不愿意说”或“想说却不知道说什么”变为“愿意自由表达自己的感想”了。因此，建议教师和家长多开展互动式分享阅读活动。

本研究还发现，与传统亲子阅读方式相比，互动式分享阅读在时间标记使用这一维度上没有明显的促进作用。这可能与时间具有非直观性、连续性，人们对时间的感知具有主观性以及时间词语具有标志性特点有关。朱曼殊等人的相关研究发现，在幼儿使用的简单句中，时间词汇比空间词汇少得多，而且出现的年龄也较晚。有时幼儿虽然使用了一些时间词汇，却未必真正理解这些时间词汇的真正意义。〔10〕为此，今后的研究需进一步完善干预方案，以更有效地提高幼儿对时间标记的使用能力，促进幼儿叙事能力的全面发展。

参考文献：

〔1〕张放放，周兢.儿童叙事能力发展研究综述〔J〕.幼儿教育：教育科学，2006，334（6）：47-52.

〔2〕〔4〕周兢.汉语儿童语言发展研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2009.

〔3〕〔5〕李琳.学前儿童语言叙事能力的宏观结构研究〔J〕.家教世界，2012，（12）：90-92.

〔6〕CRAIN-THORESON C，DALE P.Do early talkers become early readers：Linguistic precocity，preschool language and emergent literacy〔J〕.Developmental Psychology，1992，28（3）：421-429.

〔7〕SARACHO O N，SPODEK B.Families selection of childrens literature books〔J〕. Early Childhood Education Journal，2010，37（5）：401-409.

〔8〕吴念阳.绘本是最好的教科书：跟着儿童心理学家读绘本〔M〕. 北京：北京大学出版社，2015.

〔9〕玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价〔M〕.李季湄，方钧君，译.北京：北京师范大学出版社，2002.

〔10〕朱曼殊，武进之，应厚昌，等.儿童对几种时间词句的理解〔J〕.心理学报，1982，（3）：294-301.