例谈数学课堂中学生对话能力的培养策略

许丽红

[摘 要]小学生在课堂中的对话能力很弱，对话效果较差。教师要在教学中培养学生的对话能力，使他们学会沟通，善于交流，切实推动课堂互动的有效性，使数学课堂更精彩。

[关键词]小学数学 激发 对话课堂 表达

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）08-069

荷兰数学教育家弗兰登塔尔曾说：“数学学习的过程就是要通过数学语言，用它特定的符号、词汇和语法去交流，去认识世界。”这说明在课堂教学中，作为主体的学生，必须相互交流合作，必须与教师、文本直接对话。有了对话，数学课堂变得灵动了，激发了学生的学习积极性，有利于培养学生思维的逻辑性和严密性，促进学生思维能力的发展，提升学生的数学素养。对于学生的对话参与，教师该如何有效引导呢？

一、激发对话兴趣，对话课堂的前提

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”只有激发学生的对话兴趣，学生才能乐于对话，正所谓“好之者不如乐之者”。如果对话能充分刺激学生的各种感官，抓住学生的心理需求，就能有效地激发学生的好奇心和求知欲，全方位提升学生对话课堂的兴趣。

例如，在教学中利用现代信息技术能使学生乐于对话。随着微信这种新潮的聊天工具被广泛使用，它提供的免费聊天环境、实时留言、消息推送、文字交流、语音交流等功能，能引起学生的好奇，激发学生对话的欲望。于是我建立了“班级微信群”，学生参加人数达到100%。我建议学生在家预习、复习功课的过程中，如果遇到困难，就利用微信向教师或其他学生请教。并商定每周六晚上7：00-7：30，由教师或学生在群里发起数学话题，大家参与讨论。生1在微信群里提问：“今天，三江超市举办‘迎五一’促销活动，所有袜子买五送一。一种袜子每双4.68元，我妈妈买了12双，请问每双袜子便宜了多少钱？”群里顿时热闹起来。生2：“买五送一是什么意思？”生1解释道：“买了五双就白送一双，也就是花五双的钱能得到六双袜子。”生3把解题方法拍成照片传到群里，并解释道：“由于买五送一，买12双袜子，其中有两双是送的，所以只要付10双袜子的钱，即4.68×10=46.8（元），原来的单价减去现在的单价就是每双便宜的钱，即4.68-46.8÷12=0.78（元）。”这时，平时很腼腆的生4也发表了不同的见解：“原来买5双袜子要花4.68×5=24.3（元），现在花同样的钱能买到6双，每双袜子的实际价格为24.3÷6=3.9（元），每双便宜了4.68-3.9=0.78（元）。”我在微信中发了一个“竖起大拇指”的表情，表示夸奖。“4.68÷6=0.78（元）”微信中突然跳出生5的算式，后面跟着跳出了很多问号，其他学生表示不能理解。生5不但解法奇特，更是语出惊人：“‘买五送一’相当于把袜子六双一包打包卖，每卖一包就便宜4.68元，一包是6双，即每双袜子便宜了4.68÷6=0.78（元）。”微信群里“掌声”一片。“如果妈妈买的是15双袜子，那每双还便宜0.78元吗？”我的追问使讨论进入白热化……学生的参与率达到了95%。

利用微信群讨论的方式，不仅顺应了学生的心理，更点燃了对话的激情，提升了学生的数学能力。不止微信，电脑、QQ、微课等现代信息技术手段也能取得同样的效果。数学教学中，教师应以学生为本，多元激趣定能使对话成为学生的最爱和期盼。

二、积累数学语言，对话课堂的基础

对话数学课堂，学生需借助规范的数学语言来传递和交流自己的解题策略和思想观点。然而仅靠课堂上教师的讲授，学生难以丰富和完善自身的数学语言，只有通过规范的训练、交流与分享，才能提升学生对数学语言的理解力和表达力，提高数学语言水平，使学生建立良好的语言系统，提高对话课堂的能力。

如教学“多位数乘一位数”时，根据情境得出算式20×3。教师问：“20×3=？你是怎样算的？”生1：“20×3=60，20×3表示3个20相加就是20+20+20=60。”教师肯定地说：“你能根据乘法的意义算出20×3，很好！”生2：“因为2×3=6所以20×3=60。”教师追问：“为什么2×3=6，20×3就等于60？”生3补充：“先把20×3看做2×3算出等于6，因为20后面有1个0，所以就在算出的6后面添1个0，即20×3=60。”教师继续追问：“你的意思是20中的2表示——”生3：“2个十。哦，20中的2表示2个十，2个十乘以3就等于6个十，就是60，对吗？”在教师两次追问下，学生不但说出算法，也明白了算理。“请把你的想法再完整地讲一遍好吗？或者谁听明白他的意思，也可以来说一说。”完整的复述可以提高学生的分析、概括、分类等逻辑思维能力，使学生知道怎样有条理地把思考过程准确地表达出来，并在心中建构起表述口算乘法的语言模式。教师以提取信息→建立语言表达模式→内化语言表达模式→建构自己的数学语言系统的模式，坚持不间断地训练1～2年，厚积方能薄发，学生有了深厚的数学语言功底，就会加深对知识的理解，建立起自己的数学语言系统，将零星的观点汇聚成有用的思路和特殊的技巧，酣畅淋漓地对话课堂。

三、回归话语权，对话课堂的桥梁

在教学“除数是一位数的笔算除法”时，学生尝试解决算式42÷2，出现了以摆小棒的方法衍生的三种笔算情况：

我鼓励学生：“请说说思考过程，谁说得有道理，以后就用谁的方法来笔算！”生1迫不及待地说：“我的思考过程与摆小棒的方法是一样的，笔算过程如①。先把4捆小棒平均分成2份，每份2捆就是20，即在十位商2；剩下2根小棒平均分成2份，每份是1根，即在个位商1，42-42=0刚好分完。”生2立刻反问：“你说先把4捆小棒平均分成2份，每份是2捆。可是这4捆小棒最后分完了吗？”生3补充道：“生1没有把每一步的笔算过程表示出来，我比他写得完整。”生3就是笔算方法②的主人，他自信地说：“把4捆小棒平均分成2份，每份2捆就是2个十，即在十位商2，2×2=4就是2个人每人2捆共分了4捆，在被除数下面写4，4-4=0即4个十分完了；再把剩下2根小棒平均分成2份，每份1根是1个一，即在个位商1，1×2=2，因而在被除数个位下面写2，2-2=0即全部小棒分完了。”听着学生之间精彩的对话，我心中窃喜。从生1不太完整的讲解，到生2对生1的反驳，及生3精彩的表述，都结合了算理与算法，说得有理有据。从中可以清楚地看到教师训练的成效，同时教师将平等的精神植根于课堂，尊重学生个性的表达和交流，鼓励学生多说，通过设置、重组、转换、回归话语权，创造了对话的课堂。

学生学会了笔算除法，正要进入下一个环节时，一个“不合时宜”的声音出现了。“老师，我的方法比生3的更有道理。”生4展示第③种笔算方法，全班哗然，有的学生认为生3的算法对，有的认为生4的算法对。我略显惊讶之余，依然面带微笑地说：“老师欣赏你能坚持自己的想法，请你说说这样算的理由。”生4说：“1个人2捆小棒，2个人4捆小棒是40根，在42下面应该写40而不是4。”“你说得有道理，其他同学的看法呢？”我的肯定引发了其他学生的议论。生4急了：“我妈妈是老师，她教我笔算除法就是这么做的。”生5不甘示弱：“也许你妈妈教错了。”这时，生6不紧不慢地站起来说：“生4的说法是有道理的，可这“0”写与不写，计算结果都不受影响。而4写在十位上，已经能看出表示4个十，因此这个0可以省略不写，书上也没写。”好家伙，能与书本进行对话。听生6一说，生4也急忙打开书本……

关于40还是4的讨论，原本不是教师所预设的，但教师没有强行把学生拉回到正轨上来，而是回归话语权，尊重每个学生的观点，激发学生说的欲望。当课堂上听到的不只是一种声音，而是涌动着多种声音，交汇着多种智慧时，学生就已学会从多个角度去观察事物、思考问题，发展了思维的深度和广度。

四、当“木”教师，对话课堂的作料

学生受思维水平、生活经历、生命体验及认识差异的影响，对话课堂时经常出现讲述不完整或用词不合理的情况，这时教师如果有意地表现得“木”一些，曲解学生表达的意思，会让学生自己发现错误，填补漏洞，进而用更加准确的语言表述。

如教学二年级“总复习”中的“在这个图形里加一条线段，使它增加3个直角”时，生1说：“从上面到下面加一条线段。”我故意画出这个图形，生1连忙解释：“不对，要从上面的角开始画。”我按他说的又画了一个图形。生1急得抓耳挠腮：“不是这个角，不是这个角。”“那是哪个角？”我故意装作不知所措，生1急得恨不得上台画，其他的学生明白了他的意思也跟着嚷嚷。这时生1急中生智：“是右上角，从右上角开始画。”“噢，右上角啊！”我擦了原来的线段，画成这个图形。“不对，不对。”教师好像很“木”，总不能明白学生要表达的意思，学生因为教师的“木”也突然顿悟：“从右上角开始，向对边作一个直角。”我这时装作恍然大悟：“噢，原来是这样！”教师的“木”，使学生必须完整讲述才能传达自己的意思；教师的“木”，是激起学生完整表达的内驱力。教师用“木”做作料，根据需要适当的“添香添色”，能让学生愉快地体验、参与和经历完整的表达过程，使学生体会到成功的喜悦，有效地培养学生思维的逻辑性和严密性，促进学生思维能力的发展。

学生对话能力的形成不能一蹴而就，它是一个从无到有，从弱到强，从被动表述到主动表达的过程，需要教师循循善诱、相互补充完善，让学生在和美氛围下毫无顾忌地表达、对话、争论……久而久之，那些闪现学生智慧火花、彰显学生思维睿智的精妙之语一定会如雨后春笋般凸现出来。

（责编 李琪琦）