小学语文教学中审辨式思维能力的培养

张忠艳

最近的一则新闻特别吸睛：澳大利亚悉尼大学商学院1200多人参加第一学期的“商业的批判性思维”（BUSS 5000 Critical Thinking in Business）课程考试，有300多名学生（37%）不及格，中国留学生占到了八成。校方回答说，挂科的主要原因是这些中国学生的审辨式思维水平未达到要求，这与中国学生的被动学习方式有关。

再来看看美方校长杰弗里·雷蒙在上海纽约大学开学典礼上说的话，“我们的目的不是要给你们我们的智慧，不是要给你们我们的知识，也不是要告诉你们某个正确答案。……我们要花非常非常多的时间来学习怎么去运用‘这取决于（It depends）’这句话。许多问题并没有标准答案，我们需要在所有可能的答案中做出选择，并承担相应的结果。”

这两个事件，均把焦点对准了一个词，那就是审辨式思维。究竟什么是审辨式思维？即批判性思维，是对英文“critical thinking”较为普遍的中文翻译，在很大部分上是指一个人对资讯的重述、分析、比较、应用和评估的能力。

“教育最重要的任务之一是发展学习者的审辨式思维能力。”审视当下的课堂，大多数教师依然津津乐道于让学生寻找万能的标准答案，殊不知这种生硬的灌输把学生变成了知识的容器和奴隶，这种短视的行为把学生的怀疑精神和创新精神扼杀在了萌芽状态，更窒息了教育的活力。教育的使命，不能仅仅止步于教人以知识的层面，更重要的是在学生心中埋下“独立之精神，自由之思想”的火种，是培养具有核心素养的人才。

那么，在小学语文课堂上，我们应该如何贯彻审辨式思维的培养呢？

一、在质疑中点燃思维的火把

孔子说：“疑是学之始，思之端。”苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”学生学习方式的转变和批判性思维能力的培养，就要从质疑意识的启蒙开始。

儿童的质疑能力不容忽视。记得儿子上小学一年级时开始学习钢琴，每日的练习枯燥乏味，有时难免坐不住。为了鼓励他要有坚强的意志和坚定的目标，我就给他讲《精卫填海》的故事。听完后，他并没有被精卫百折不挠的精神所感动，反而这样说道：“妈妈，精卫真是个傻瓜，大海怎么可能填平呢？你一直一直往里面扔东西，大海里的水就会漫出来的。”事出所料，宛如棒喝，我哑然无语却百味杂陈。因为这个故事我听过，看过，也给学生讲过许多遍，却从来没有怀疑过故事所赋予的内涵，如果没有这个小小的插曲，我还会一直在按思维的定势往下走。我不禁想起陶行知的一句话，“你若以为小孩小，你比小孩还要小。”童言无忌，童心无拘，他们的思维、想象能力让我们敬畏，更需要我们的呵护。

试想，我们的语文教学若是缺失了审辨式思维，学生的学习只是在简单的给予与接受中重复是多么可怕的事，这样的课堂又如何能够承担起培养学生思维力、想象力、创造力的重任。

那么，在阅读教学中，应该怎样点燃学生质疑的火把呢？最通常的做法是让学生在学习过程中进行质疑，一是不理解、不明白的地方；二是似懂非懂的地方；三是容易混淆、容易忽略的地方。若是针对一篇文章，则可从文本的题目、课文的内容、表达的技巧、写作的手法、蕴含的感情、作者的写作动机等方面入手，学生唯有在主动阅读和思考的过程中才会发现问题，学会质疑。

学生的思维一旦被打开，课堂上的惊喜和意外便会如约而至，有时甚至让你措手不及。如，在教学《孙悟空三借芭蕉扇》 这篇课文时，学生这样质疑：我认为孙悟空不是借芭蕉，而是骗和夺；还有的学生说《西游记》原文中用的是“调”字，这样更准确。《我不是最弱小的》一文，学生持有这样的观点：我觉得课文情节的安排不合常理。天气突变，大雨如注的时候，爸爸应该把雨衣直接送给最弱小的萨沙，而不是给妈妈。在《孔繁森》一文的教学中，学生问：为什么孔繁森伯伯非要去献血呢？他是干部，应该有很多工资的？而且他也可以去打工呀……

亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”教师的激疑、学生的质疑，是培养审辨式思维的起点。当你在课堂上听到了这些真实的、稚嫩的，也有可能是荒唐可笑的声音时，就请你像呵护花瓣上颤动欲坠的露珠一样，因为它蕴藏着、萌动着可贵的质疑精神。

二、在辨析中改变思维的模式

“辨析、辨误”是阅读教学中提高学生思维水平和思维品质的有效方法，也使学生的思维更具批判性。教师针对文中的知识点，巧设障碍，学生的思维模式不再是一味地依赖教师的提示、引导和传授，而是要在自觉与不自觉的比较、鉴定、判断中，经过多次的阅读和思辨主动完成知识的建构和运用。

《推敲》的故事是说贾岛骑在驴背上琢磨“推”字和“敲”字该用哪一个字更好，不期冲撞了韩愈的仪仗队，韩愈惜才，不仅没有问责，还表达了自己的见解，认为“敲”字比“推”字更好一些。为使学生更好地领会“推敲”二字的含义和区别，教师引领学生一同在文本里走了个来回，辨析“推”字到底哪儿稍逊一筹，“敲”字又妙在何处，更重要的是学生在这样一个斟酌推敲的过程中感受到了语言文字的魅力，更在锤炼语言的过程中感受到了诗人执着的精神和思维的品质。在此基础上，教师再补充几句让学生在炼字中一试身手。如，风（ ）千条柳，雨（ ）万朵花。学生们答案纷呈，各有道理，最好的答案在大家的品评咀嚼中渐分高低，师生们不禁发出“诗有诗眼，文有文眼，有时一字妥帖则全篇生色”的慨叹。

许多师生在学习《大禹治水》时，关注点往往在于大禹治水的千辛万苦，“三过家门而不入”、舍小家为大家的忘我精神，而治水的方法和智慧有时竟被忽略了，而这恰恰是大禹治水成功的关键。笔者在教学时，介绍了禹的父亲鲧的治水经历，鲧偷吃了天帝的“息壤”，见哪里水大就扒山堵水，筑堤建坝，哪知一遇上暴雨，洪水猛涨，危害便更加严重。鲧治水九年，收效甚微。学生通过比较辨析，发现了两者治水的不同，鲧是用堵的办法，禹采用的是疏的方式，他仔细地察看水流和地形，带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山，引导洪水流入了大海。学生对所要探讨的问题不再停留在问题的表面上，不再满足于对问题的简单解答，而是有了更深入的挖掘。

再如教学《林冲棒打洪教头》时，学生对这两个性格鲜明的人物形象非常感兴趣，各自发表了意见，林冲谦逊忍让，洪教头傲慢无礼，大家均可在字里行间捕捉到依据。师生还可再深一步辨析：课文并没有花大量的笔墨写林冲如何打洪教头，只用了简单的三个动作：“把棒一横、往后一退、抡起棒一扫”，通篇并没有“打”字，你认为题目恰当吗？再有，林冲是赫赫有名的八十万禁军教头，为何要一再忍让，他是真正的英雄吗？你心目中的英雄是怎样的？在这些具有冲击力的问题引导下，学生纷纷选择新的角度展开批判性思维，并在碰撞交流中得出自己独特的见解。无疑，这样的讨论让学生思维的深刻性、创造性和开放性得到了一种审美的训练。

由此可见，在阅读教学中，老师针对学生易出错的逻辑矛盾和充满悖论性的问题进行精心设计，然后引导学生识别真伪，说出正确的根据和错误的原因，就可有效地培养学生客观评价事物的批判精神。

三、在探究中强化思维的历程

“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究的重要价值。审辨式思维要求学生在学习方式方面，能主动地进行探究性学习，以便使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。为此，教师必须留有足够的探究时间和空间，让学生从不同的角度多侧面、多层次地对问题及解决问题的思维过程进行分析与思考。

《船长》这篇文章结尾写“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊……”读到这儿，学生对哈尔威船长舍己为人、忠于职守的伟大品质不禁心生敬意，但同时又心存疑虑，他们无法理解哈尔威船长的行为，明明有机会，为什么不逃生？难道船长必须与轮船共存亡才是真正意义上的船长吗？课余时间，我让学生观看了电影《泰坦尼克号》，一幅幅充满人性、感人至深的温暖画面让他们对人生的价值有了更深的认识和思考，老船长庄严宣布让妇女儿童首先离船，并平静地与“泰坦尼克”号一同沉没；一位父亲亲吻小女儿之后将她送上救生艇，一位仁慈而勇敢的牧师动情地呼吁：让妇女儿童先上救生艇！……也许学生一时之间不能够理解生命的价值和真正的意义所在，但至少已经有了模糊的概念和思想的萌芽。

传统的阅读教学重视对字词句篇的知识教授和语言的表达技巧，但有时会忽略学生对文本内容吸收继承的批判性，而这种批判性思维的培养，就是要让学生对教材、对教师等权威话语中所学东西的真实性、精确性和合理性进行审视，即在有效的问题情境中，激发学生的认识冲突，鼓励学生为自己的观点寻找证据，进行逻辑思考，大胆发表意见，展开评论乃至争辩，旨在促成理性和价值的积极建构。

学完《爱因斯坦和小女孩》一文之后，学生展开了一场讨论：爱因斯坦是不是伟大的人？或许对于成年人来说，这个问题不值得讨论，可是对于学生们来说，很可能像书中的小女孩一样，会认为这样一个连衣服也穿不好的人，称不上最伟大。真理总是愈辩愈明，学生在争辩中达成了共识：爱因斯坦在生活上是一个普普通通的人，但他专注于科学研究，并为科学做出了巨大的贡献，堪称一个最伟大的人。显然，这样的讨论过程，有助于提高学生的审辨式思维的技能。

特级教师于漪说：“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门……”有时候，教师要站在语文素养提升的高度，把握年段和教材特点，设置一个主题或者专题让学生进行深层的探究。既可以让学生阅读同一个作家的一系列作品，然后对这个作家的写作风格进行比较；也可以就同一个主题、同一个类型的文章，对比不同作者的写作手法……这些都有助于学生审辨式思维的形成。

如，学完《孔子游春》《最大的麦穗》《莫泊桑拜师》之后，我让学生先自主梳理归纳观点：你最欣赏最钦佩哪位老师的做法？这几位老师之间的相同点与不同点是什么？然后小组合作提炼，这样的问题探究对学生的思维是一种挑战，因为它超出了学生原有的知识和能力，需要学生学会前后关联，重构熟悉的知识和信息。在此过程中，学生自由开掘空间，想象力、思辨力和批判能力得到了充分的释放，整个阅读活动洋溢着生命的激情和灵性的智慧。

四、在争鸣中形成思维的独立

帕斯卡尔说：“人是会思想的苇草。”教育的目的是让人摆脱现实的奴役，而非培养唯唯诺诺的知识顺民。德国哲学家费希特曾经倡言：“教育必须培育人的自我决定能力，不是首先着眼于实用性，不是首先要去传授知识和技能，而是要去‘唤醒’学生的力量。”没有经过脑力激荡，所有的道理都不会真正进到心里。为此，教师要改变课堂中的“刺激变量”，让学生能够形成自己的思考，而不是鹦鹉学舌，人云亦云。

每天三分钟的“大眼睛看世界”自由论坛的创设是学生思维能力培养的一个绝佳平台。教师适时抛出一些有思考价值的问题，带着学生彼此交流碰撞。论坛的主题内容会因时因事刷新，贴近学生的生活，让学生有话可说，关键是借助这样一个平台，教会学生怎样发表自己的想法、见解，同时，也让学生看到别人用同样独到的方式给出完全不同的答案。从“如何处理压岁钱”到“夏天需不需要戴红领巾”，从“家庭作业是否需要家长检查”到“路边的乞丐该不该施舍”，诸如此类的小问题、小事件，让学生有动力和兴趣运用审辨式思维的技巧，结合自己已有的生活经验做出分析、判断，并发表自己的论述。学生从不敢、不会到敢于善于发表言论，你可以欣喜地听到思维拔节的声音。

主题阅读的交流讨论，可让学生思维的独立性和批判性得到认可、扶植和发展。一个讨论有两个必不可少的要素：主张和论据。学生的讨论，并不是书本内容的简单重复，而是要从看过的材料里面讲出自己的观点。比如，读完《三国演义》后，可以让学生谈谈自己最喜欢、最敬佩、最讨厌的人物，并说说理由；还可以就有争议的问题进行辩论，如曹操是奸雄还是英雄？当学生评价一个理由时，其实就是参与到一个推理真实情况的过程中。而且为了使一个论点被接受，学生就要考虑自己的论据与观点必须相对应，陈述也必须一致。这样就大大刺激了学生为自己的观点寻找证据，进行逻辑思考，再用自己的语言将其表达出来的兴趣；同时也迫使学生要注意倾听对方的论述，以便使自己的讨论更有针对性。

多元视角的习作记录着学生思维的足迹。阅读和作文教学都应该让学生受到思维的训练，阅读是由外向内的一个过程，而写作则是由内向外的一个过程；阅读重于吸纳，而写作是为了倾吐。写作能力的训练说到底是语言训练与思维训练结合的过程。从搜集材料，提炼主题到安排结构，考虑语言，都要运用思维能力。有些教师为了提高学生分数而不惜采取一些僵化的训练模式，这种做法只能让学生的思维陷入“八股文”的绝境，学生的文章假话大话套话连篇，更别提思维的丰富与独特了。

如何让写作的视角多元化呢？学生写《我的妈妈》，基本上都是赞美妈妈是如何如何不辞辛劳地关心我，照顾我，然后就是自己生病了，妈妈跑前跑后地悉心照料。这固然没错，但缺乏个性，分不清是谁的妈妈。我对学生说，大家写的妈妈都一个样，可我想看到与众不同的妈妈，你能否换个角度写出妈妈的特别之处。学生再次回到生活中观察、思考，交上来的作文便有百花争艳的感觉了：《逛街达人》《妈妈减肥记》《妈妈今年‘十八’岁》《夸夸我们家的大厨》……“风行水上，自然成文”，妙趣横生的语言让妈妈的不同形象跃然纸上。

若要发展学生的审辨式思维能力，还要不断拓展学生的精神疆域，让写作成为其探索和发现的过程，而不是简单机械地重复别人的故事。我常常让学生就同一件事、同一主题大胆表述自己的不同观点。如，出示一张风筝的图片，为图配文。有的学生回忆放风筝的快乐时光，有的学生写制作风筝的乐趣，还有的学生由风筝想到了父母和孩子的关系，也有的学生写到了风筝的由来及科技的进步。再有，针对教师拖堂的现象，你怎么看？支持还是反对，原因是什么？相信这样的训练多了，久而久之，学生审辨式的思维习惯就会养成，思维的品质也会随之提高。

审辨式思维的培养绝非朝夕之功，它是一个“由简单到复杂的渐进过程”，只要我们在日常的教学中一以贯之，循序渐进，便一定会到达美丽的彼岸。♪