高等学校教师专业化发展的现状以及解决对策

中国计量大学 曹琦林

高等学校教师专业化发展的现状以及解决对策

中国计量大学 曹琦林

本文对高校教师专业化发展所存在的问题进行梳理。其存在的问题包括：高校缺乏教师专业化培训课程，

高校教师专业化 教师职业化 学科专业化 教育专业化

教师专业化指教师以自身专业素质的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟，是由非专业人员转向专业人员的过程。教师专业化不仅是教师培养的过程，而且是教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。从高校教师专业化现状看，教师对专业化问题的认识与研究不清楚。本文基于教师专业化的特征，对高校教师专业化进行解读。教师专业化使教师真正成为教书育人的专职人员，使教书育人成为一门专业化艺术。

一、当前国内高等学校教师专业化现状

1.缺乏专业化培训课程

课程作为高校教师专业化学习的理论工具，其专业性直接决定着教师的专业化。我国高校教师岗前培训课程主要以高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规、高校教师职业道德修养为主，着重提高教师的教育理论修养与培养教师的教育教学技能，以弥补高校教师在教学专业上的先天不足。目前这种高校教师岗前培训存在若干突出问题，如教材知识体系陈旧、缺乏专业性的课程编制、培训流于形式、偏重理论知识灌输、教学技能培训不足等。高校教师的职前培养缺乏有针对性的教师教育课程，只要在学科专业方面有所成就。高校可以自主地直接应聘高校教师，是另一种完全的“开放型”模式。这种职前培养模式、学科专业独霸的高校教师教育体制，突出了高校教师的学科专业水平和科学研究能力，而对教师的教育教学技能关注不够，甚至可以说没有顾及。

2.缺乏专业化认识

高校教师具有较高的学历、职业声望和专业素养。人们探讨教师专业化问题上较少关注高校教师的专业化。一些高等学校没有把教师专业化发展作为学校管理的重要任务，没有充分意识到教师专业化发展具有全局性、根本性、终身性的特征。高校教师缺乏专业化自主发展意识，导致我国高校教师专业自主权的缺失。

3.专业化培训形式单一

高校教师在职进修形式单一。不同形式的在职进修是高校教师专业发展的基本途径。目前，从高校教师在职进修的形式看，主要是青年教师在职攻读学位，以提高学历、学位层次，或者是一些高校教师作为国内访问学者出国交流，以提高学术水平与科研能力。这些进修形式在于学科性的专业化，而不在于教育本身的专业化，形式较为单一。我国高校教师的继续教育存在与实际脱节、培养与培训倒挂的现象，培训者对高校教育教学实践关注不够，忽视教师教育教学能力的培养与提高。国内一些访问学者、高级研讨班、短期进修、出国进修等都是为推动高校教师学科专业发展，对教师专业化发展的作用不明显。

4.专业化管理制度不健全

有关学者针对我国高校教师专业化发展的现状调查得出，现在多数普通高校招聘教师时，要求受聘者具备博士学历，90%的普通高校之间竞相开高价吸引带重点课题的“双高”人才。教师队伍中存在科研能力较强、教学能力欠佳的现象。高校教师职前测评制度及资格认证过于简单，不能确保高校教师队伍质量和有解决高校教师教育一体化问题，不利于高校教育队伍的发展。30%的教师在入职前未接受过教育学、心理学教学技能的培训。

目前我国高校教师队伍庞大、情况复杂，许多教师长期工作在教学第一线，缺乏再次受系统学习的机会。调研发现，参加职培训的教师仅占13.2%，23%的教师从事教育工作多年却从未接受过培训，约56%的教师通过自学获得教育技术知识，半数以上的教师为学校领导，其对教师职后培训持“一般和不重视”的态度。长期以来，由于我国没有建立大学教师教育体系，高校教师缺乏相应的职前教育，加之与其相对应的继续教育没有引起高校教师的足够重视，因而高校缺乏相应的跟进措施帮助高校教师完成各个职业发展阶段的社会化进程，造成高校教师专业训练明显不足。

二、高校教师专业化发展中的几个关系

高校教师专业化发展需要区分以下几个关系。

1.教师专业化与教师职业化

教师的专业化与职业化分属两个不同层面的概念。教师专业化与专业知识、劳动熟练程度、劳动技能相关，它的水平、等级应由劳动部门认证。教师职业化与劳动性质、劳动对象与社会劳动分工体系有关。职业化的基础是专业化，缺乏专业化的教师不可能顺利出色地从事自己的职业活动。专业化是职业化的前提，职业化是专业化的必然结果。教师的专业化可以通过教师资格认证衡量。教师的职业化只能在成熟的社会劳动分工体系中突显出来。专业化是教师的教育技能工作范围内的事情，它的视角在于教师所从事工作的熟练程度，突出的是一种教育学、心理学与专业知识方面的形象。职业化是社会范围内的一种职业的规范性问题，它的视角在于教师所从事的工作在社会中的经济学、管理学与人力资源学方面的形象。教师专业化是教师职业发展到一定社会阶段的必然产物。从这个意义上看，教师专业化是教师职业在社会演进过程中，逐步具有一种完善的专业理论和成熟的专业技能，具有高度专业自主权和权威性的、不可或缺的社会功能。当职业成为一种专业时，对它的专业趋向的要求更为精细。

2.教师专业化与学科专业化

教师专业化不同于学科专业化。教师专业化是动态、发展、终生的系统化学习过程，主要强高校教师的全面、综合专业素质。学科专业化主要强调对学科本身发展的系统结构，是学科发展科学化的过程。高校管理中，学科专业化注重高校教师学术研究，忽视教学能力。教师教育较为重视学科专业性，忽视教师专业性，学科化作为教师在该研究领域所掌握的知识水平，承担教师立足的基础。例如，有的大学教师专业水平很高，在该研究领域做出重大贡献，但是在教学方面不是很到位，不能把自己所学传授于学生。一个教授也许在研究方面很有贡献，但不一定在教学方面有贡献。

3.教师专业化与教育专业化

教育专业化是一个使非专业教师经过有组织的、专门的序列化培养和训练成为专业教师的过程。因此，教育专业化的基本功能和目的在于改善和提高教师的专业水平，在满足教师具备所教学科知识的前提下，推动教师向具有较高教育素质方向发展，向“具有较高深和独特的专门知识和技术”、外行人无法替代的专业化境界靠拢。教师专业化包括教育专业化。教育是一门艺术，教师是承担这门艺术的责任者。教育不同于其他行业的关键在于教育的专业化。教师专业化让教师走入教学的科学殿堂，教育专业化使这座殿堂更加富丽多彩。教育专业化促进教师的专业化，把教师教育作为一种长远的教育投资，使每个教师都是专业的教育家。

三、高校教师专业化发展解决思路

国外高等学校教师专业化发展系统已趋于成熟，培训机构健全，培训形式多样，培训目的针对性强，培训方案切合实际，具有严格的管理制度保证教师专业发展的时效性。

1.构建教师专业化管理体制

教师专业化发展是一项系统工程，关系到职前职后教师的发展问题。因此，高等学校对教师的专业化管理需建立一定的管理体制。首先，高等学校的教师招聘管理由每个独立的学院自己承担，学院组织一定数量的教授专家对年轻教师进行全面的专业化考核，从高校教师入口上把握教师的专业化。其次，对新入职的高校教师进行入职专业化培训，由学校（学院）组织专家学者制订与编著培训教材，制定可行性强的教育教学计划，让每个高校教师不仅是理论研究的专业人才，也是教书育人的专业性人才。学院每学期要组织教师到国内外一流高校专业化学习，把专业化作为高等学校教师成长与培养的主要内容。再次，教师专业化是一个系统工程，需要建立长远的需求计划。高校要把教师专业化作为人才储备的基本组成要素，根据高等学校的实际情况配合相关管理部门制定教师专业化发展的可行方案。最后，教师专业化发展的制度与立法建设，能落实教师专业化。没有制度的保障可能会使教师专业化流于形式。

2.改变现有教师评估制度

高校对教师的聘用、晋级、解聘等要实行专业评估制度，定期对高校教师的工作表现和业绩进行评估。目前，高校对教师的评估制度缺乏全面性。一直以来，一些高等学校把教师发表各种级别的论文、项目、奖励的数量作为教师评估的直接参考依据，量化程度越来越高，淡化对教师教学的评估。因此，高校要把教学作为教师职称评估的重要组成部分，高校教师职称评定过程中要特别注重对教师的教学环节、教学效能、教学能力、教学行为的评估。高等学校需要注重教师教学与科研相结合的评估制度，对教学效果好、反响强烈的予以推广，对质量差、反响不够的进行淘汰，以保证教师专业化发展的高质量。高校要建立教师团体与自评相互结合的评估体制，把教师的评估当作集体讨论的结果，增加教师专业化的时效性，有效提高教师的专业化程度。高校要变更教师职称管理制度，对科研力量较薄弱但教学效果优秀的教师给予同科研实力优越教师一样的职称待遇，不因评估制度的不健全影响高校教师专业化发展。

3.建立教师专业化评估制度

高校要建立一套学生评估、教师自评、学校评估与专家学者评估相结合的综合性评估体系。目前，高等学校有一套通过学生评估选出优秀教师的学生评估制度。这种制度选出的教师一般在专业教学方面特色鲜明、生动活泼。这些教师能把专业知识通过特有专业技能传授于学生。学生心目中的优秀教师一般教学经验比较丰富，说明教师专业化需要专业学习。教师经过几十年的学习真正达到教师的专业化。高校要构建教师自评体系，通过教师自己对自己专业化的评价，让教师认识到自身在专业化方面的缺陷，以便更好地提高教师的专业化水平。高等学校要根据自己的需求定位，对教师专业化建立一定的标准进行评估。特别是师范院校，需要特别注重教师的专业化。高校对教师的评估要结合专家学者的评估。专家学者基本都有几十年的教龄，对教学艺术的掌握比较到位，让其对年轻教师进行评估指导，有利于年轻教师的成长，使年轻教师间接吸取经验。

4.注重高教教师专业化建设

高校教师专业化建设包括两个方面。一是，研究机构的创建。研究机构作为高等学校教师专业化研究的基地，可以负责高校教师在职前后的培训，承担起教师专业化发展的重任。高等学校教师专业化的研究机构相对于中小学教师专业化研究机构来说不是很多。中小学教师教育的研究机构较多而且成果显著。二是，研究机构把高校教师作为研究对象，全面深刻地探讨教师专业化问题，能解决当前高校教师不专业的问题。专业的研究机构和理论指导为高等学校教师专业化发展创造重要条件。高校教师可以定期参加教师继续教育学院的进修，进行知识更新与“充电”任务。

5.构建帮扶结对的培训模式

高校教师是教书育人的主体，是高等教育事业的第一资源，直接影响甚至决定着高等教育质量工程的实现。教师专业化在国家相关部门的指导下，由各个高等学校具体实施操作。针对当前各个高校中教学队伍的特点，特别是新进教师生存状态，高校可以构建基于新进教师专业化发展的“一对一”帮扶结对模式。这种模式不在于形式是不是新颖，而是其效果较佳。根据笔者近年的工作状况，一些新进教师教学经验不足、教学效果不理想、生评教反馈较差、学生学习效率较低等。通过院校教学督导组、专业负责人等“一对一”的专业化结对以及针对性的指导与辅导，新教师对课堂教学内容和学生认知的把握有所提高，教学技能有所提高。

[1]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索，2007

[2]付八军.评价机制：高校教师专业化的最佳路径[J].现代教育科学，2009

[3]付八军.高校教师专业化:何为基点[J].现代教育管理，2010

[4]李春燕.推进我国高校教师专业化的对策研究[J].教育理论与实践，2010

[5]张再生.我国高校教师专业化发展研究与对策[J].天津师范大学学报（社会科学版），2010

[6]崔英锦.高校教师专业化发展的结构主义分析[J].中国高教研究，2009

[7]刘湘溶.简析教师专业化与教师教育专业化[J].中国高教研究，2004

ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0190

曹琦林（1985—），男，汉族，中国计量大学教务处教学质量监控办、助理研究员，研究方向：高教管理、教师教育研究

缺乏教师专业化认识，单一的教师专业化培训形式，教师专业化管理制度不健全等。高校要区别教师职业化、教师学科专业化、教师教育化的关系，从管理与专业化建设两个方面着手解决高校教师专业化问题。