教育研究的实践转向与教育创新*

吴　原

(天水师范学院 教师教育学院,甘肃 天水　741001)



教育研究的实践转向与教育创新*

吴原

(天水师范学院 教师教育学院,甘肃 天水741001)

尽管教育研究走向实践已然成为时代的潮流，但我们仍然需要对实践转向的内涵和诉求进行讨论。分析何为教育研究的实践转向能够帮助研究者在自身角色定位、研究态度选择和实际行动中做出恰当的判断；同时也有助于实践者在教育研究走向实践的过程中澄清教育教学观念并在此基础上创新教育教学活动，最终确定自身的目标追求。教育研究的实践转向呼唤教育研究者和实践者携手共创教育新局面。

教育研究；实践转向；创新

随着“实践转向”成为引领今天教育研究的时代潮流，教育界中出现了把这一转向视为既成事实盲目接受，而不对“何为实践转向”、“如何实现实践转向”等问题进行深入思考的现象。作为具有探究性的社会活动，教育研究确实需要转向实践，但教育研究转向实践并不意味着教育者应把这一转向当作某种预设的结果而盲目地接受。机械遵循理论安排而不去探讨这一转向的内涵与价值，将导致对实践转向的庸俗化理解，也无法为教育研究者和实践者提供恰当的路径指引。我们需要讨论教育研究走向实践的内涵与诉求，并在此基础上讨论教育者如何走向实践的问题，才能把握教育研究走向实践的真正意涵，为创新教育理论，深化教育改革提供助力。

一、教育研究走向实践：内涵与诉求

教育的目的在于生活的延续与人的发展，任何外在的形式都不能改变教育探究生活的本质属性。正因为如此，教育总是持续地在探索中寻求着超越与突破，以适应生活的要求和变化。由此出发，教育研究必然要观照实践，也必须按照实践的法则展开。这是因为，教育研究只有成为与实践融为一体的活动，才能摆脱任何外在形式的约束，从而参与到真实的教育场景中去，而不是抽身于实践之外对其做旁观式的指导。同时，教育研究终归要把自身应用到生活中去，才能从实践中获得新生的动力，实现对教育的促进作用。所以，在教育研究中，“实践是第一位的，也是最终的。实践是开始，也是结局。是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论”[1]，教育研究由此具有内生的实践关怀。所谓内生的实践关怀，指的是教育研究以实践作为出发点和归宿，并不由教育活动以外的任何理论、价值判断与文化思潮等决定，而是由教育的生活探究属性所决定，这是教育活动无法摆脱、更无需摆脱的学术传统之一。若以此来反观现代教育研究的实践转向，就会发现，这一转向的发生事实上是教育活动自身诉求的外现，而不是由某些流行的理论规范加以引导的结果。即是说，教育的实践本性始终在促使教育研究转向实践，在这一过程中，教育实践是因，研究发生转向是果，教育研究的实践转向是教育研究者在教育的学术传统驱使下的主动选择，而非被动接受。

进一步讲，教育研究需要走向实践并不是对时下理论呼声的随声附和，而是对当下正在发生着的教育改革合理性的说明。从本质上讲，教育研究之所以需要走向实践，是教育实践对脱离人的生长，阻碍人的发展现象的自发纠偏，表达出教育诉诸行动的学术旨趣。严格说来，教育研究实践转向的发生是一种具体的行动，它突出地体现在具体的教育教学改革中，广大中小学教师面对在自身的实践中所遇到的困难和所采取的极具个性化的解决方式本身就是一种实实在在的、正在发生着的探究活动，那种脱离教育情境的外在的理论指导在这里是难以发挥作用的。这并不是说教育研究的实践取向不能以理论化的方式出现，研究者只能以消极等待的态度迎接教育实践自身发生变化，更不是要取消理论研究的价值而任由教育实践自由发展。在教育研究的过程中强调实践的价值实际上是指，实践以其开放的边界允许理论的深入，尽管理论说明的方式无法展现教育研究走向实践的原貌，更无法预计或者规定实践转向的下一步行动，但研究者仍然能够参与到这一行动中，并以构建实践的教育理论的方式更好地使教育研究成为一种伴随着具体的教育教学活动而开展的一般教育行为。换言之，只有在研究者与实践者的共同参与下，在理论与实践的相互配合下，教育研究才能更好地发挥促进人的生长发展的作用，成为一种为生活所需要的探究活动。

所以，对理论工作者来说，如果因提出了某种符合实践需要的理论、规划了某项成功的教学改革而沾沾自喜，认为选对了路子、跟上了时代，实际上他仍然是实践的旁观者，并未能真正介入实践；作为实践工作者，如果仅盲目乐观地开展教育教学活动，不假思索地进行教学改革，认为这就是进行了探究、总结并发展了理论，其实仍未能拥有自觉的探究意识，也无法真正认识实践。教育研究走向实践并不是提出一种理论或者进行一次改革，对我们(教育研究者与实践者)来说，更多地是要使以探究促进人的生长发展的行动成为常态的行为，成为我们的一种生活方式。也只有做出这种选择，教育理论的研究者才不至于又一次被实践抛弃，在不自觉间成为阻碍教育变革的负面力量；而实践者也不至于又一次置身于理论之外，甚至成为理论的对抗者，教育研究由此将成为研究者与实践者共同开展的、融理论与实践于一体的日常活动，从而帮助人们实现延续生活、规划美好人生的最终目的[2]。

二、教育研究者的实践选择

(一)以合作参与的方式介入实践

长期以来，教育理论研究者一直扮演着教育活动的代言人的角色。他们之所以能够成为教育活动的代言人，是因为其不仅把握着解释教育现象的话语权，同时也承担着指导教育实践的职能。的确，此类研究者掌握着操作理论符号的技能，是规范化理论的占有者和创造者；同时，为了能够使理论更具现实性，他们也往往会舒展感官的触角去观察和倾听、捕捉现场细节，为理论寻找足够的证据。所以，在一般情况下，教育理论研究者们的认识能够在一定程度上解读实践并用以指导实践，这种理论认识相对于实践者的经验描述、总结，或者散乱无章的情境描述而言具有高度的概括性，可以作为教育实践的反映而存在并被使用。但这并不足以使理论研究者完全成为教育活动的代言人。这是因为，代言教育活动的前提是能够完全理解、解释教育，而作为一种促进人的生长发展的动态活动，没有任何一种规范的、确定的理论能够反映出教育的全貌，教育理论只能跟随实践的变化而不断修正、完善自身，在此基础上，“以理论摄取为起点，以对实践的观摩和体察为手段和中介，以新的理论获取为终点”[3]的工作方式使理论研究者不可能，更无法代言教育，所谓教育的代言人的角色，其实是教育理论研究者自封的称号，而不是被实践所认可的角色。

历史证明，试图以大而全的理论体系解读教育的尝试均以失败告终，理论研究者与其成为教育的“指导者”，不如成为“提议者”；与其成为教师的“导师”，不如变身为他们的“伙伴”。教育理论研究者要把教育情境作为研究的场所，视理论工作为教育活动的一部分而不是高于实践的活动，以参与者的身份开展研究才能真正理解教育。对这一群体来说，运用感官对教育现场的感受、解释和解读只是教育研究的前期工作，他们的任务在于帮助教师设计、创造教育现场，这是一种深度的参与，也是有相当难度的参与，但它却是回到教育现场的最终目的和最高境界。回到现场，首先是为了成为教育现场的观察者、欣赏者和研究者，更重要的是成为现场的体验者、参与者、改造者和创设者。

(二)在尊重教师的基础上获得尊重

王策三先生在讨论“新课程理念与课程改革关系”的文章中表达了这样一个观点：“新课程理念”在介入课程改革的过程中遭遇到“穿新鞋走老路”的尴尬是因为未能尊重教师的选择，未能尊重改革的根本原理的结果。他说：“教师之所以‘穿新鞋’而依然‘走老路’，实质上就是在‘自发纠偏’”，“教师们对‘穿新鞋’的‘纠偏’并非自觉，而是近乎教育、教师职业本能的反应；同时，他们的‘走老路’也是无可奈何、迫不得已的，也是自发的而不是有着明确意识的”，“人们诉求通过改革探究出新的课程教学模式，必须根据教育改革的根本原理，从实践出发，通过实践，在实践中统一地而不是分割地实现推陈出新，并接受实践检验，反复进行。离开实践的关于教育改革的谈论，都是错误的、虚幻的、行不通的。”[4]王策三先生强调尊重教师、依靠教师、相信教师的观点是本文所赞同的。教师并非毫无主见、任人摆布的教学工具，而是能够独立思考、敢于探索的教学主体。在很长一段时期内，人们虽然承认、甚至过度渲染教师的主体作用(如我国在推进新课程改革的过程中，受到广泛抨击的“传统教育”的弊端就是未能尊重学生的主体地位，夸大了教师的作用，这实际上也是在证明，“传统教育”中教师的地位在教育教学的价值序列中占据较高的位置)，但这种强调是以视教师为忠实的“理论执行者”或“政策执行者”为基础的，在这种认识中，教师可以成为一个拥有高超教学技术的人，但他们与理论的拥有者这一身份却始终无缘，其所强调的教师主体作用仅仅是教师作为强势理论的使用者、执行者，而不是实践中能够生成自身个别化理论的主体。上述认识事实上降低了教师作为改革主体的地位，是典型的工具论的观点。研究者视教师为工具，自然会漠视教师个人的感受与体验。教师在教学过程中“近似本能”的反应与总结可能会引起研究者的关注，也可能被吸纳进研究者的理论体系，但绝不可能由此生成真正的理论，这就造成了理论研究不接受教师的参与，教师的行动得不到理论认可的现象，自然会引发研究者与教师之间的冲突。

《学会生存》一书中提道，“革新理论家们设计的许多方案，其目的似乎是强加在教师们身上的，是向他们提出的，而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师，因此反过来引起了教师对他们的不信任。总之，教师们并不反对改革，他们反对的是别人把改革方案交给他们去做的那种方式，更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”[5]这即是说，研究者需要认识到，教师在实践过程中的总结、感受并不是无的放矢的言辞，而是在丰富经验基础上主动探究的结果，研究者不能因为这些观点的非理论化的表达或内容就指责他们是在无理取闹或者发表奇谈怪论。事实上，就教育实践本身而言，教师因常年浸淫其中，所拥有的发言权远远超过研究者，因此，研究者有必要放下身段，在真正尊重教师、尊重教师的个人知识的基础上，采取“与实践者共同提出”，而不是“向他们提出”行动方案的方式，才能使自身更好地参与到变革的实践中去。说到底，只有尊重教师，研究者才能得到尊重。

(三)以具体行动的方式升华理论

教育研究的实践诉求要求教育理论研究者必须作出脱去学术长袍、走入教育实践的选择。走入实践、亲近实践的观点在今天的教育研究中被反复提及，但若要使这一观念转化为具体的行动，则需要研究者真诚地去经历教育情境，而不是单纯地将其作为一个专业问题或者学术问题来理解。如同杜威、陶行知、裴斯泰洛奇等人一样，教育理论研究者要改变的不仅仅是研究方式，更重要是的是改变因长期从事专业化研究而产生的那种“自圆其说”式的工作思维，理论研究者需要以具体的行动介入实践才能获得一种真实的研究经历。

面向实践、促进实践变革的研究不可能只有唯一的类型和途径，教育研究的方式和教育理论的生成路径可以通过间接思辨而获得，也可以通过直接关注和关联实践进行，是多种多样的。到底如何处理自身与实践的关系？如何摆正自己在实践中的位置并更好地行使自己的实践责任？对于诸如此类的困惑，研究者无法靠一般的理论演绎来得出答案。但是，在这个教育大变革的时代，如果理论研究者还想行使和体现自己的实践责任与价值，那么他研究的问题和进行理论研究的基本动力构成中就不得不考虑教育实践对理论的诉求。教育理论研究者要使实践的诉求真正化为自身的行动，改变理论与实践相互脱节的状况，就必须了解教育变革进行的状况、推行的策略、教师对变革的反应和新的发展需求、实践发展的新空间和条件等等一系列问题。即是说，对教育理论的研究者而言，只有“做一个有理想而脚踏实地的教育科研工作者”[6]，才能以真正关心人的发展、促进人的学习与自我成长的方式实现教育的实践目的。在现实中，部分教育理论研究者或许对如何回答上述问题并不十分了解，即使有了解也未必会有现成的答案，这些都是正常的，因为正是有了这种不了解和没答案，才正体现了“研究”的必要和价值，体现出教育作为探究人生长发展活动的学术传统，也说明了研究不是拍脑袋写文章，它需要一个真实的经历过程。

三、教育实践者的研究自觉

实践取向教育研究的出现不仅需要使长期以来以高姿态审视教育实践的理论研究者们在角色转换和态度选择等方面对自身进行重新定位，更需要教育实践者，尤其是中小学一线教师们在此取向所带来的改变中自主奋力摆脱传统认识的桎梏，以自我觉醒的方式还原自身原本作为“教育研究中的一分子”的身份，才能真正实现实践的教育研究所追求的现实意义，同时实现对“教育实践者”这一伟大称号在真正意义上的正名。

(一)真诚思考实践即为开展学术研究

教师是教育活动的重要实践者，在时代的变革中必将自觉或不自觉地参与、卷入教育改革的洪流之中。尤其是作为教育活动的具体实践者，当中小学一线教师们遭遇“教育研究走向实践”这一当下对基础教育产生深远影响的重大历史事件时，若不能正确看待这一趋势并以恰当的方式参与这一变革，他们将无法顺应时代的呼声，甚至有可能在不自觉间成为阻碍教育研究乃至教育事业发展的负面力量，进而影响教育改革的顺利推进。纵观历史，教育改革的发生是受实践驱动而非理论驱动的结果，这即是说，经由具体的教育实践，教师们已在不经意间接受了教育学术传统的濡化，他们已然成为改革的主体和动力。因此，教师不可能在推动教育研究走向实践、以实践的方式进行研究这一教育研究的历史变革中置身事外。然而，长期以来，许多教师对教育研究抱有敬而远之的态度，并有意识地把自己的活动与“研究”工作区分开来，这样做的结果是人为地拔高了专业化研究的地位，为教育研究抹上了神秘色彩。事实上，教师正在进行的有思考的教育实践活动就是学术研究活动，这说明教育研究就是生发于生活和教育实践情境中，为解决所遇到的各种难题而想方设法、沟通交流的过程，而不是专业人员依照某种特定的程序和手段展开的活动。教师要坚定地相信自己通过长期实践活动而获得的专业力量，更要认识到教育学术研究本身所具有的草根性质，在此基础上不要把自己和“研究者”区分开来，而应为自身的实践行动能够凸显教育的实践诉求、能够推动教育研究的发展感到庆幸与自豪。因此，教师在具体工作中要慎思、明辨，如果经过仔细的思考认为其策略能够促进人的生长发展，就要理直气壮地坚持、笃行自己的观点。

教师要认识到，教育者身份的获得并不仅仅是因为自己正在从事教育教学实践工作，而是因为他们以严肃的、真诚的方式对如何帮助人的生长发展进行了无畏的探究。“教育及其研究是自我的生活，是自我灵魂的提升，这使得我必须保持一种赤子的真心。我必须真实地展示自我在教育及其研究中的所做、所想、所思、所爱和所见，我不应该闪烁其辞、自我欺蒙。我必须面对我所历经和亲证的一切，至少我没有权利回避和忽视这一切。在这里，存在着教育及其研究者生存的道德理性：关涉灵魂，与灵魂相关的事没有不关乎我的。”[7]教育需要真诚，这种真诚不光指教师敢于对内心进行拷问，还指能够把促进人的生长发展真正作为自己的担当。把教育教学视为千篇一律的重复性工作的教师，虽然也在进行实践活动，但此种实践活动未真正关切人生发展，在严格的意义上并不能被视为教育活动，通过进行此种活动，教师可以成为拥有高超技艺的工作者，但却无法真正进入教育者的行列。而只有把教育教学的过程视为连续不断探究人生意义和价值的过程，只有把教育教学视为针对不同个体、不同教育情境创造性地开展活动的过程，教师才能够真正成为心系人生的教育者。

(二)探究教学问题才能创造教育幸福

在教育研究走向实践的潮流中，教师需要以积极的姿态开展教育研究工作。教师成为研究者并不是一个空泛的口号，从学术研究的草根性出发，教师乃是最有资格成为研究者的人选，而且他的工作也最需要由研究来支撑，但教师进行研究的目的并不仅仅是为了证明自身拥有开展教育研究的能力，他更需要以创造性的工作来获取幸福。对以塑造灵魂、发展人性为天职的人来说，幸福不能只停留在诸如物质生活丰富、精神生活安逸等方面，教师最大的幸福源于其通过自身别具匠心的探究使所培养的人健康成长，更具体地说，教师的幸福感来源于在促进人生长发展过程中的成功而带来的喜悦感与满足感。如果把教师所从事的工作看作是一种简单的重复，不仅毫无创造性可言，教师工作的内在价值也会被抹杀。教师职业之所以拥有强大的生命力，一个最主要的原因就在于它是一项充满了挑战性和创新性的活动，这种挑战和创新更多地表现在他的工作和研究融为一体。所以，教师不仅要开展教育教学活动，更要在这个过程中以探究的方式面对无法预计的问题、创设情境，只有在帮助学生主动构建学习的意义过程中，教师才能体现自身的价值并收获幸福。正如苏霍姆林斯基所说:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”[8]310

“创造性研究的意义，不仅在于教师看到了、研究了以前没有被人注意到的教育过程的某一个方面。创造性研究还能从根本上改变教师对自己的工作的看法。教师就不会再把教育工作看成是每天重复着同样的事情，是把完全一样的讲解、巩固等等做枯燥乏味的表演了。”[8]310只有开展教学研究活动，教师才能摆脱“教书匠”式的劳动形式，才能在繁重的教学事宜中找到和实现自身的价值。教师必须把教研作为自己的一种生活方式，使得教育研究与自身生活密切地联系起来。教研工作能够使教师享受工作的胜任感和成就感，并在乐意工作的同时不断得到全面发展，从而拥有更加完备的人格和高尚的品质，更好地推进教育活动的发展。或许教研之路是辛苦的，但历尽艰辛后的幸福感却是长久的，优秀的教师必须视教研活动为己任，只有在教研中，教师的生活才会变得丰富多彩，也只有在教研活动中，教师才能创造出尽可能多的可能生活，从而真正实现自身的价值。

(三)成为实践教育家方可获致专业归属

面对教育的大变革，彻底转变固有的观念与行动方式对成熟的教师本身而言意味着一定程度上的颠覆和重建，意味着责任和勇气，但同时也意味着新的发展。这种发展并不指教师获得了多少新的知识、形成了何种新的技能，而在于教师在主动选择的基础上拥有了构建、形成、促进和创造新的教育的能力, 从而不再把个人行为的改变寄托在他人提供的具体的、操作性的指导上，成为拥有自主判断意识与能力的教育家。教育家不仅是一个精通教育的人，更是一个具有家国情怀，能够走出教育、走进生活世界的人，他能够“批判且创造性地思考教育问题，理智地分析教育概念，综合相关信息，并做出有价值的决断，或提供充足理由以支持或反对学校/地区/国家之教育政策，从而成为健全的能思者；它秉持草根化的路线，追求教师的平民化哲学思想和平民化自我人格，关注教师如何认识并完善自我、追求自由与解放的人生之路”[9]，是一个能思的行动者，教师选择成为这种实践教育家，才能构建出实践的教育成果，从而真正发挥自身的主体作用，推动教育事业发展。

成为掌握教育活动本性、并能以此开展教育活动的教育家需要教师继续扎根日常教育教学工作，但为了获得更为理智而深刻的理解，真正以自身的行动促进人的发展，教师并不能沉迷于方法与技术的运用，因为这无疑会“把一个人的思想，用一条很短的绳，拴在功用的柱子上，这是不值得的。行动的力量需要有宽阔的眼界”[10]，教师需要参与到理论的诞生过程之中，需要努力地通过迈向“思”的状态而激发起理论学习与分析的兴趣和能力，使自己对专业生活、对发生在自己和学生之间的事件的教育学意义更加敏感，对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。“归根到底，教师必须把握反思与体验的哲学本质，‘用我自己的心去过我自己的生活，这就是我所追求的，平常又平淡的，平凡又平等的一个平民的平民精神’。”[11]只有以自己的方式对教育生活世界进行理解与探索，关注人心、人性与人生，才是认识自我，找到自信，享受与创造教育思想的恰当方式，才是教师通向教育家的必然道路。

四、在实践中创新教育

作为一种当下正在发生着的教育变革，实践转向的出现将不可避免地使教育理论研究者和实践者被裹挟其中，他们各自的观念和选择也会随之产生变化。但需要指出的是，面对不断走向实践的教育改革，不管是对理论研究者还是在一线从事具体教学工作的实践者而言，这种变化并不能仅以一种自在的方式展现出来，对旨在强调实践和行动的教育研究而言，价值和观念的澄清需要上述二者旗帜鲜明地将各自的努力共同聚焦到教育的原初追求之上，即实现教育为了更加美好的生活这一根本实践目的。在这一意义上，教学实践和理论研究是无法在技术层面上被决然分开的，因此，在实践的基础上，研究者和实践者却可以通过对话的方式实现彼此的融合，并最终以行动的方式携手开拓出教育发展的新局面。

“对话就是指对话双方主体各自基于自己的理解结构，通过理解而达成的一种视界融合……对话是一种自我的更新，通过理解，对话双方主体破除了发展的局限性，进行视域的融合，各自走出原来的‘旧我’，成为和过去完全不一样的扩大了的自我”[12],但若要真正实现上述无隔阂的对话，研究者和实践者建立起一种平行的交往关系是不可缺少的。平行交往的实现并不仅仅指研究者的“俯下身去”和实践者的“挺起腰来”，因为，简单的握手言和事实上仍旧意味着研究者和实践者并未完全放弃自己的偏见，因而，即便这种交往能够激荡出一些前所未有的变化，但却并不真正符合教育研究走向实践的价值诉求。教育理论研究者和教育实践者在对话基础上的平行交往意味着二者真正的融合。说到底，在实践转向的促使下，一线教师要成为有理论的实践者，专家学者们则需要成为能实践的研究者，而这种新型角色的出现才是对话交往的必由形态和必然结果。

始于实践、指向实践的教育研究最终是为了实践，在实践取向的引领下，研究者与实践者通过对话与交往终将携手共创教育新局面。创新教育绝非易事，但在昭若晨曦且蓬勃出无限生命力的教育实践变革面前，固守陈规并非理论者和实践者们的应然选择。教育理论者和实践者共创教育新局面的最根本的途径是行动，是一种在心态上摈弃了隔阂，在思想上完成了冲撞，进而以一种甚至可被称之为虔诚的方式所展开的无畏的探究。从本质上讲，“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险”[13],教育研究者和实践者们的共同行动其实就是要在瞬息万变的教育实践中，以大无畏的勇气不断在观念和方法上进行开拓。这种开拓并不是要研究者与实践者们在不断试误的基础上以惨痛的代价换取教育的创新，教育者们的行动指的是，研究者与实践者在明晰彼此关系的基础上，以开放的姿态和不息的探索，使教育获得能够不断发展的动力之源，而唯有如此，才会在研究者和实践者的共同努力下，不断涌现出教育发展的新局面。

[1]叶澜.立场(生命·实践教育学论丛第二辑)[C].桂林:广西师范大学出版社,2008:282.

[2]吴原.教育研究实践转向的认识论路径[J].重庆高教研究,2014(3):15-20.

[3]李政涛.对教育研究者生存方式的省察[J].教育评论,2001(6):1.

[4]王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J].教育科学研究,2012(2):5-15.

[5]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社,1996:222.

[6]朱小蔓.做一个有理想而脚踏实地的教育科研工作者——读《胡克英教育文集》有感[J].教育研究,2003(7):11-13.

[7]曹永国.不要说,生活……——一个像似教育研究者的渴慕[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(1):24-28.

[8〗苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京:教育科学出版社,1984:310.

[9]徐竞,高振宇.教师即哲学家：理据、内涵与路径[J].全球教育展望,2010(7):71-74.

[10]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,1991:185.

[11]唐松林,张儒辉.教师与哲学家——兼论教师通向哲学家之可能[J].大学教育科学,2010(1):54-59.

[12]冯茁,陈瑞武.对话：教育理论主体与实践主体的交往路径[J].高等教育研究,2011(1):19-24.

[13]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.上海:三联书店,2002:146.

责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

Educational Research's Turning to Practice and Education Innovation

WU Yuan

(College of Teacher Education, Tianshui Normal University, Tianshui 741001, China)

Although educational research's turning to practice has been the trend of the times, we still need to discuss its connotation and requirement. To the researchers, analyzing the educational research's turning to practice is helpful to make appropriate decisions in defining his roles, in choosing the research attitude and in making right judgment in real actions. Meanwhile, it is good for researchers to clarify the concept of education and teaching in the process of educational research's turning to practice, on which to innovate education and teaching activities with the aim of defining the pursuit of the final goal. The practice of educational research calls for educational researchers and practitioners to join hands in creating a new situation in education.

Educational research; Turning to practice; Innovation

2016-08-12

天水师范学院“青蓝人才”基金工程项目、2014年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“教师实践性知识的生成与发展机制研究：生活史的视角”(14YJC880084)的阶段性成果。

吴原(1980-)，男，甘肃天水人，天水师范学院教师教育学院副教授、博士、硕士生导师。研究方向:教育基本理论。

G621

A

1001-733X(2016)05-0075-07