基于研究共同体的理性自觉：教育家型校长培养之目标、理念与路径

季春梅（江苏第二师范学院，江苏南京210013）



基于研究共同体的理性自觉：教育家型校长培养之目标、理念与路径

季春梅
（江苏第二师范学院，江苏南京210013）

摘要：通过对当前教育家型校长培养的“两极模式”的弊端进行分析，认为无论是教育理论优先还是教育实践优先都无法真正打通教育理论与教育实践之间的桥梁。教育家型校长成长的标志是理性自觉的实践者，其具有实践、理性、自觉的特征。因此，对于培养基地来说，构建研究共同体是教育家型校长培养的理性选择，并在这样的培养理念指导下，在课程设计、平台建设、资源建设以及具体策略等方面为培养对象真正走向理性自觉提供路径支持。

关键词：教育家型校长；研究共同体；理性自觉

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》正式提出：“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。由于校长在学校办学中的重要角色与毋庸置疑的显著作用，从国家到地方都非常重视教育家型校长的培养，这不仅是国家意志的体现，也是按教育规律办学的必然诉求。近几年来，除各地开展的名校长培养工程以外，如“长三角名校长高级研修项目”、“未来教育家培养工程”、“人民教育家培养工程”等，作为国家级项目的中小学名校长领航工程在2015年正式启动，其目标明确指向“培养教育家型校长”。诚然，教育家型校长的成长离不开个人的努力，但指向明确的教育方针政策以及培养活动为教育转型时期教育家型校长的成长提供了适宜的土壤。

一、两种典型培养理念之弊端的审视及分析

对于教育家型校长的培养，各培养基地有着自己的理解和做法，目前主要存在着以下“两极模式”。

第一，强调教育理论优先。此种培养理念认为，校长是学校办学的实践主体，但是在他们的行动中缺乏理论的指导，思想碎片化且缺乏体系，不少校长“有知识但无思想”，从而特别强调需要在培养过程中加强教育理论知识的补充和深化。虽然马克思主义基本原理认为科学理论可以用来指导实践，且这种指导意义在任何时候都需要不断加强。但是，对于具有情境性、复杂性和不确定性的教育实践而言，一味强调教育理论优先就有一定的弊端，其主要体现在：

模糊了校长需要的真正的教育理论，是一种“理论混淆”。卡尔为教育理论确立了一个重要的认识论规范——只有研究“教育问题”的教育理论才是真正的教育理论。[1]按照卡尔的观点，那种不是基于教育问题或教育实践的教育理论不是真正的教育理论，它们是学术性、理论的研究，是为了理论本身而不是为了教育实践的理论。对于未来的教育家型校长而言，他们所需要的也正是卡尔所说的真正的教育理论——研究教育问题的教育理论；如果把校长们真正需要的教育理论和学术性的教育理论没有做一个很好的区分的话，一方面会使培养的针对性大大下降，另一方面还会让接受培养的校长无所适从。一个教育理论成功与否，在很大程度上取决于是否满足实践者的真正需要。

简化了校长真实的教育生态，是一种“场景割裂”。理论优先的观点认为教育理论在先，教育实践在后，教育实践的合理性必须且只有通过教育理论来加以检验和说明，其实质是剥离了教育实践的情境性、复杂性和不确定性，因为每一个校长身处的教育生态都是不一样的。以教育实践的理想状态为前提而形成的教育理论无法向实际场景中的教育实践者提供适切性的资源，亦即无法达到教育理论指导教育实践的美好初衷，最终使教育行动和教育理论仍然是脱离的。一个教育理论成功与否，在很大程度上取决于能否使实践者的行动更趋理性，使他们更有效、更深入地理解其所面对的问题与实际情况。

第二，强调教育实践优先。此种培养理念认为，校长作为学校办学的实践主体，需要进一步面对和解决实践中的普遍问题，尤其对于未来教育家型校长而言，更需要勇于面对教育中的重大问题和难题，从而特别强调需要在培养过程中对实践问题进行把握、界定与解决。诚然，教育家型校长的成长必定离不开实践的土壤。

校长需要直面学校教育教学与管理中出现的问题，需要界定问题的界限、思考问题背后的实质、追问问题形成的原因以及运用智慧解决问题等。然而，在校长的成长过程中，他的眼光和视野又必须不断超越常规的学校教育教学与管理中出现的问题，必须跳出眼前的问题来审视、反思、研究教育，在这样的过程中来逐步培养、强化自身的教育使命与社会担当。教育情怀不是可以培养出来的，但一定是在可以激发其教育使命和社会担当的情境中得以滋养与孕育的。因此，在教育家型校长的培养过程中，如果一味注重实践问题、就问题而问题，则不仅会窄化他们的教育视野，而且更会困囿他们应有的教育情怀。

教育家型校长所需的核心价值的缺位。对教育家型校长的评价离不开事实和评价两个维度，也就是说我们对于教育家型校长的判定既要遵循事实标准——办学能力与办学成绩，也要符合价值标准——教育思想与办学理念。越来越多的研究表明，名校长成长过程是其教育思想和办学理念不断成熟的过程。[2]进一步来说，能不能提出具有创新性和引领性的教育思想和办学理念，可以认作为是教育家型校长与一般校长的关键性区别。如何获得教育家型校长所需的核心价值？一方面源于对已有教育理论的继承与发展，另一方面来自于经过实践后的理性化思考的明确和确立，这两个方面互为基础、互相促进与深化。不难看出，教育家型校长所需的核心价值既离不开已有教育理论的滋养和润泽，也离不开个体实践的反思。而一味地强调实践优先，一方面使实践者缺乏对已有教育理论的充分理解与继承的机会，另一方面也可能使经过实践后的理性化思考的程度和效果难以保证。如果离开了价值支撑的个人经验或者实践，仍然会使实践者发不出声，也走不远。

教育家型校长必需的行动能力的匮乏。在校长的成长过程中，在他们面对教育教学与管理的实际问题的时候，如何让他们确认自己的行动是有价值的行动以及让他们感知自己的行动是有支持尤其是有研究支持的行动，行动和研究都是教育家型校长的核心要旨。可以说，对于教育家型校长来说，行动和研究密不可分，行动是研究的开始，研究可以为行动提供服务与支持。也就是说，校长从直接的实践出发，通过系统的观察反思与问题解决，建构个人实践的概念与体系，进而在实践中验证这种个人实践的概念与体系，通过实践形成新的概念与体系。研究是从直接的实践到不断生成的实践概念与体系之间的重要媒介与手段，它直接代表了校长的行动能力。不少的校长在实践问题的解决过程中会自觉不自觉地忽略了研究的作用与使用，其最主要的原因莫过于他们缺乏行动能力。因此，在教育家型校长的培养过程中，如果只是一味强调实践，而忽略了与实践密不可分的行动能力的界定与指导，则无法帮助他们建立起对于自身行动能力的自信，相应的，行动能力的匮乏则会导致行动力的下降。

二、教育家型校长成长的标志

美国学者舍恩在其两部著作《反思性实践者》和《教育反思性实践者》中提出了“反思性实践者”的概念。在舍恩看来，反思性实践者是实践者脱离了对技术的依赖或者对理论的恐惧，而对实践采取一种反思的态度，其特征是“在行动中认知”或“在行动中反思”。舍恩的“反思性实践者”促进了对于教育家型校长成长标志的认识，其直接的结论是“理性自觉的实践者”，具有如下的特征：

第一，实践。教育家必须是在实践中成长的，他的发展始于实践，落脚点也在实践。实践是教育家型校长的最为本质的属性，他的价值取向是追求实践的真与善，而不是追求理论的永恒与实在。也可以说，教育家型校长的生命是与实践探索紧密相联的，离开了实践土壤，结不出任何果实。

第二，理性。教育家型校长的成长必须是以理性为归依的，理性贯穿于其所有的实践活动。理性是教育家型校长的内在本质，也是其心智模式的核心特征。这种理性首先意味着教育家型校长不是缺乏判断的、无理性的遵从某种教育理论，而是对情境的特殊性与独特的个人条件做出的合理且成熟的自主思考与选择；其次，这种理性意味一种反思的能力，是基于研究的认识、思考、判断、批判、评价、总结、实施实践的过程，既是方法的理性，也是过程的理性。反思以及批判性反思能力的高低可以说代表了校长成长的高度；最后，这种理性也意味着是一种理性的建构，即是在对教育实践探索的基础上形成的理性化概括与建构，既是内容的理性，也是结果的理性。

第三，自觉。教育家型校长成长的根本动力来自于内部，这种自觉亦是其教育情怀的最重要的体现。这种自觉主要表现在：自身发展的主体意识更加凸显——而不是埋怨某种不利环境、等待某种适宜环境；自身发展的行动目标方向更加明确——不仅是提升实践，更是敢于实验、敢于创新；自身发展的动力趋势更加持久——能够有充分的信心与能力去面对发展中出现的问题与难题，不气馁、终坚持。

通过以上分析可以看出，理性自觉的实践者较好地阐述了作为教育家型校长成长中需要解决的教育理论与教育实践的关系，即：实践是本质，理性是归依，通过理性的过程与方法引领实践走向理性的结果。通过理性自觉的实践，使实践不断升级，理性不断完善；也是通过理性自觉的实践，使教育理论与教育实践逐步融合。也就是说，理论和实践相互的交点在于实践者，在于具有理性自觉的实践者。对于培养基地来说，如何充分激发实践者的自觉、提升他们的理性水平与能力，促进实践升级等，这些都需要在培养理念和路径上有明确的体现。

三、教育家型校长培养的理性选择

教育家型校长的根本特征就是其具有原创性和引领性相结合的教育思想和教育理念。如何使来源于他的教育实践之中的教育思想的凝练与表达能够更加理性、系统，具有强大的生命力和影响力，即如何引领由实践走向理性，一方面需要提升校长的理性反思能力，另一方面也需要保证他们充分的发声权。对于此阶段的培养对象而言，传统的培训模式、培训课堂等已经无法很好地面对并解决这些问题，核心培养理念的确立——研究共同体——尤为重要。在这样的培养理念下，一方面，培养基地并不是领导者、指导者，而是通过不断地平等对话与交流，积极地为培养对象搭建平台、提供策略的同时，在深入实践的基础上继续构建并完善自身的理论框架；另一方面，培养对象也不是一味地被动接受，而是积极的参与者，通过揭示他在实践中的想法与思路的同时，在领会理念性的策略的基础上完善与提升自身的实践框架。

因此，在这种共同体中，培养基地首先是组织者，除了制定专业培养方案和发展计划之外，主要负责选择合适的理论导师和实践导师为培养对象搭建研究平台，组织他们在这个网络中进行学习、研究；其次，对培养对象而言，培养基地还担负着合作者的角色，即培养机构在明确自身的发展目标的基础上，通过对话与交流，明确培养对象发展目标，双方形成平等、信任、互补、协商的研究共同体；再次，培养基地是促进者，一方面关注培养对象需求，激发其内部动力、促进其反思自身的教育实践与心智模式，从而促使其自身内部生长点的成长。另一方面有效推进与评估来促进培养对象目标达成。最后，培养基地还是服务者，为培养对象的教育实践的交流、提升以及影响力的辐射提供服务。

通过上述分析，研究共同体这一培养理念的确立旨在试图打破单纯以理论为中心或以实践为中心的培养模式，关注的重点不再是理论先行或实践先行，而是强调充分发挥理论对实践的拓展、解释、理性提升的作用，以及实践对理论的不断丰富与发展，从而在研究互动过程中分别提升培养基地的理论品质和培养对象的实践品质。通过这种研究共同体的建立，使培养基地和培养对象之间相互需要、相互合作，无论是从行动的动力还是已有的理论与实践之间的平等对话，都使教育家型校长的培养更趋现实与理性。

四、教育家型校长培养的路径选择

1.课程设计

在进行课程设计与实施之前，通过座谈、研讨等形式与培养对象进行充分沟通，使每一位培养对象都清楚地理解培养目标，从而为共同构建课程计划奠定基础，确保每一位培养对象都能够参与课程的规划与设计，其参与的程度至少要使他能够充分理解这些课程的目标与实施方式。

课程主要分为四大模块：核心素养、项目研究、实践体验、理性提升。“核心素养”的目的是要进一步培养与激发培养对象的创新、反思等素养；“项目研究”则是在一种关于理论与实践双向建构的情境中进行系统反思与突破；“实践体验”的目的是通过诊断、跟岗、帮扶等形式对实践进行系统重建；“理性提升”是将平时的行动与培养的目标密切相关，形成具有原创性、引领性的成果。在四大模块中，“核心素养”贯穿始终，“理性提升”是目标，“项目研究”和“实践体验”是核心课程，四大模块形成相互融通、阶段促进、整体推进的动态架构。

2.平台建设

课程设计的最终目标是“理性提升”，而理性的最佳来源为具有典型性与差异性特点共存的实践平台，因此，这样的平台建设就尤为重要。在项目的开展过程中，创设诊断学校（培养对象所在学校）、跟岗学校（具有示范性的学校）以及帮扶学校这样三个层级平台。在这样的三个平台中，培养对象可以分别通过熟悉场景中的反思、学习中的反思、新的场景中的实践及反思，逐层推进、反复循环，使实践更趋理性，使理性不断升级。

3.资源建设

资源建设是教育家型校长培养的一个重要保障。如何充分整合培养对象本身的资源、培养基地的资源，这些资源的整合以及利用的程度可以在很大程度上决定此培养项目的效果。例如，培养基地一般来说已有较为丰富的培养名校长的经验，在以往的培养模式中已经形成了一定的资源架构，在原有的基础上，进一步整合基地与基地之间、基地与当地高校之间的资源等等，尤其加上培养对象本身的资源，亦可以凸显培养对象的自觉性。

4.具体策略

个人发展规划的制定与实施。“个人发展规划”一般是指系统制定合理的发展目标、选择合适的发展路线、采取有效的发展措施以及效果反馈与评估的过程，而我们并不只是将其作为培养过程中的一个环节、一个单纯的技术路线，而是视其为贯穿整个培养过程的专业路径。

反思能力。作为理性自觉的实践者，重要的是将实践在时间与空间上不断交融，在这个过程中需要激发和培养反思意识和反思能力，从而使实践不断转化为理性，理性不断升级。当然，在提升理性水平的过程中，无法忽略培养对象身处的社会文化背景，这些背景也是影响反思能力的重要因素。

行动研究的能力。旨在培养具有理性自觉的实践者的活动开展将以研究为导向，将行动研究作为其主要的探究策略。

在这些具体的路径实施过程中，课程设计、平台建设、资源建设以及具体策略等均始终体现“研究共同体”的培养理念。例如，在“课程设计”这一路径中，“理性提升”的对象不仅仅是培养对象，也同时包括了培养基地，因为培养基地借助研究共同体不断完善培养模式、提升培养内涵；在“平台建设”这一路径中，如何使不同层级的实践平台真正发挥效用是培养基地需要研究的主要内容；在“资源建设”这一路径中，则很清楚地将基地和培养对象的资源视为“共同”；在“具体策略”这一路径中，所有的策略内容形成的对象不仅仅是培养对象，当然也同时包括了培养基地，因为培养基地需要在这样的研究共同体中研究这些策略内容的意义与形成方式。总之，基于研究共同体的培养理念下的培养路径与策略和教育家型校长的成长是一样的，其目标均指向理性自觉。

参考文献：

[1]卡尔.新教育学[M].台北：师大书苑有限公司，1985. 57.

[2]王俭.教育理念的凝练与个性化办学思想的生成[J].教师教育研究，2014，（5）：68-72.

（责任编辑石连海）

Ration and Consciousness on the Basis of Research Community: the Goal，Belief and Path in Producing Presidents as Professional Educators

Ji Chunmei

Abstract:By analyzing the problems in producing university presidents as professional educators, this article holds the opinion neither the priority of educational theory nor educational practice can effectively connect educational theory and educational practice. This author argues that a sign of the university president becomes an achieved professional educators is his rational consciousness of being such a practitioner. Accordingly, for trainers that aim to produce such presidents, it essential to guide the presidents to be aware of and engaged in the building of an academic community. With this guideline in mind, the trainers are advised to provide supportive training for presidents in the curriculum, platform, resources and strategies.

Key words:presidents as professional educators; academic community; ration and consciousness

作者简介：季春梅，女，江苏第二师范学院副教授，主要从事教育社会学、基础教育改革研究。

收稿日期：2015-07-16

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672－4038（2016）01－0037－05