中学语文高质高效教学研究的思考（下）

邓玲

（桂林师范高等专科学校中文系，广西 桂林 541001）

中学语文高质高效教学研究的思考（下）

邓玲

（桂林师范高等专科学校中文系，广西 桂林 541001）

用什么标准衡量教育质量，衡量高效教学，怎样提高质量，实现高效教学，一直是中小学教改的两大热门话题。特别是2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的公布，“教育质量”成为《纲要》的核心词汇。教学改革追求教学的高质高效，彰显出前所未有的重要性，标志着国家教育改革已经进到内涵发展的阶段。文章以建构理论为基础，从有效操作的教学模式出发，具体阐述如何实现中学语文教学高质高效的问题。

中学语文；高质高效；教学模式

（上接2015年第4期）

一、中学语文高质高效教学模式

目前我国基础教育已经进入到全面而深化的课改阶段，高质高效的教学境界应该是深化课程改革的核心工作。笔者30多年来对中学语文教学进行实践与研究，从《中学语文五程序单元教学模式研究与实践》，到今天的《中学语文高质高效教学模式研究》，一个深切的认识就是：对学科教学建构有效的操作策略、方法与模式，是进入高质高效教学境界的重要途径。

中学语文“高质高效”教学模式的建构，基本思路是突出以下几个特点:明确语文课程标准的目标任务，聚焦语文课程的深度整合，突出语文学科性质，遵循学生学习语文的规律，从教学内容和教学方法的整合优化、教师教法和学生学法的整合优化、课内学习和课外活动的整合优化三个方面，设计一个由五个教学步骤组成的“集成板块”教学模式，力求取得高质高效语文教学的理想效果。

（一）启始课（2－3课时）

启始课实际上就是预习课，也可以说是学生自学课。两节课的课堂预习，原则上完全交给学生静静地读书，利用工具书查阅有关知识，以字词方面的掌握作为固定要求。其次让学生在读书中想问题。问题可以是教材中的思考练习题，也可以是各自感兴趣或不清楚的疑难问题。这期间老师只起监督作用，必要时给个别学习自觉性差的学生做一点指导。

老师在起始课的工作：收集、了解学生学习难点，为学生提供有关知识材料，帮助学生清除单元学习基础知识方面的阅读障碍。同时，引导学生明确学习目标，整体感知文本内容，也可以布一些悬念，激发学生学习兴趣。如时间充裕，可以适当回答学生在自学中遇到的疑难问题。启始课的任务：主要是两个方面，一是学生读书方法的训练，明白读书所应领会的内容；二是对整个单元的整体预习，整体感知文本内容，为下面几个步骤的学习减少无效劳动。

（二）阅读课（3－4课时）

阅读课分为如下三种课型进行。

1.精读课：每单元一篇，也可以是两篇，旨在“读一篇知一类”。精读课的教学需要教师具有相当的知识水准、教学技能，指导学生通过精细的读、品、析、评，揣摩、研究“这一篇”文章的语言法则、文本结构、体裁特点，理解阅读“这一类”文章的方法经验。

2.略读课：将精读课学到的知识，以学生自学为主的方式在老师的指导下，举一反三地学习其他几篇课文，从而掌握阅读“这一类”文章的方法。略读课就教师的作用而言，教师不再做详细指导，不必纤屑不遗，只需要提纲挈领地突出每篇文章的精华之处，其余大部分内容留给学生自己感悟，期其自得。

3.拓展课：由老师确定3-4篇课外作品，在课堂上快速阅读；或者师生之间、学生之间相互介绍一些作品，交流读书心得，分享读书感受。目的是扩大阅读数量，培养阅读速度，养成阅读习惯。学校条件许可的话，拓展课可以考虑在图书馆阅览室进行。

阅读课的任务：从语文学科专业角度，确定几种课型各自不同的角色及作用，形成单元学习梯度，从而建构一个全程的阅读训练模式。

（三）作文课（3－4课时）

作文课分为课内、课外两种形式进行。课内作文3课时：

第一课时写作，是起草训练课；第二课时讲评，是构思训练课；第三课时修改，是修改训练课。

课外作文，指导学生写随笔、日记、札记，但是不限内容、篇幅，只要求学生写出真实的、自己的话，期末评出最佳文集。这样的作文训练方式看似随意，但是却有两个致力达到的目标，就是训练思想与培养情感。有了真切的经验、思想，必将引起真切的情感。作文课的任务：作文指导在阅读课中完成，作文不再有专门的作文指导课，故而有时间将作文写、评、改全在课内完成，从而建构一个全程作文训练模式。我们称之为“三堂法”作文模式，按文本要求每学期进行3－4次。

（四）活动课（课时不定）

活动课分为课内、课外两种形式。

课外活动课本质上是一种开放性的语文学习方式，它把语文教学课堂延伸到社会生活和大自然中，所以其操作无法有标准定式。从内容上设计，有与阅读课相关的活动课，也可有与作文课相关的活动课；从形式上设计，可以在课内进行，也可以在课外进行；从时间上设计，可以在单元教学前，也可以在单元教学中，还可以在单元教学后；从方式上设计，可以和阅读课整合，也可以和作文课整合，还可以和总结课整合。一般的做法是，将课外活动的成果在课内用一课时作汇报或展示。

活动课的任务：生活、实践是一切语言及语言文化之源。所以语文课外活动是语文教学的组成部分，包括课外的阅读活动、写作活动、听话说话活动、写字活动和参观访问活动等等。

（五）总结课（一般1课时）

总结课的任务：

1．回顾前面几个板块的学习流程，把单元知识梳理归整，对单元学习的收获进行反思，明确知识与能力的关系。

2．依据教育心理学规律，及时地对学生的学习情况进行检测，可以做某个方面测试，也可以做单元综合性的测试。

3．利用任务驱动性的作用，与启始课首尾呼应，对照教学目标落实的情况，及时拾遗补漏。

以上五个“集成板块”构成一个单元的教学流程，首先一定要体现各个教学环节之间的关系。如启始课如何整体感知教材，如何为后面的阅读课扫障搭台；阅读课的几篇课文如何达成梯度分别担负一定的任务，相互照应完成各自的使命；活动课又如何呼应课内学习内容，进行合作学习、探究学习等等。其次各个教学环节并不是固定不变的。五个“集成板块”既可以一环扣一环地按顺序设计一个单元的教学活动，也可以根据教材特点和教学意图调换顺序。比如，将活动课放在最前面，将拓展阅读课放在精读课前面；也可以将其中的一些板块进行整合抑或说是合并，比如作文课和活动课整合，略读课和拓展课整合，拓展课和活动课整合等等，不一而论。

总之，这里的所谓“教学模式”就是一个教学操作程序，是一个用科学的集约型方式优化教学内容、教学方法，规范教学行为的操作程序。操作程序虽然是固定的，但是以教师的专业水平个性才华，完全可以通过重构演绎，呈现出千姿百态、万紫千红的教学效果。

二、中学语文高质高效教学研究的理论基础

以上建构的中学语文“高质高效”教学系统模式，把教材一个个单元的教学内容整合优化为五个“集成板块”的教学流程，其中预习完全放在课内进行，占用两课时；阅读课3－4课时，包括教材文本和课外读物3－4篇；作文写、评、改完全放在课内完成，三课时；然后就是学生最喜欢的活动课，让学生在社会生活和大自然中自由自在地展示运用语文的本领。五个教学步骤的“集成板块”，即“启始课－阅读课－作文课－活动课－总结课”，基本上是8－10课时完成一个单元的教学。作业除了随意作文之外，其他作业基本没有。整个教学过程可以看出，无论是教学时间的分配，还是教学生成的效果，几乎完全颠覆了目前语文教学单篇教学的套路或说是形态。

为什么可以这样设计教学？其理论依据是什么？这里分别阐释每个集成板块的理论依据。

（一）预习部分

由启始课承担，在课内完成。核心理论：预习是“训练阅读的最重要的阶段。”（叶圣陶）

叶圣陶先生认为，学生阅读书籍的习惯不能凭空养成，“而养成的方法，唯有让他们自己去尝试。按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称作预习。”[1]41虽然预习是学生学习不可或缺的一个环节，已是为人师者尽所皆知的道理，但是大多数老师都把预习布置给学生在课外进行。效果怎样呢？事实证明，课外预习方式基本流于形式，真正取得效果的微乎其微。理由之一：时代不同了，我们所处的时代已经进入信息化时代，从传媒渠道的整体角度看，各种传媒正在或已经融合为数字化传媒，但凡学生想要“偷懒敷衍”，一切问题的答案应有尽有，根本不需要动脑筋就可以获得。理由之二，现在学生学业普遍负担比较重，不仅所有学科基本都有课外作业和预习，而且双休日还要补课。因而一个不争的事实是，在时间实在不够用的情况下，学生往往是“牺牲语文”去“保数理化”。而中学语文高质高效教学模式，把预习当作“训练阅读的最重要的阶段”，不吝课时地把预习作为正式教学的一部分，安排课内2－3课时。这样把预习放在课内进行，既有老师的监督，又有老师的指导，效果就大不一样了。这实际上是课堂教学生态问题，是在老师开讲之前，学生自己真正地动脑筋先学。学生使用什么方法学习的，学生认定哪些方面是难点问题的，教师都在把控之后再上课。这样的教学，学生在课堂内的预习阶段练习了自己读书，在上课阶段获得了老师的讲解切磋，他们阅读书籍的良好习惯以及运用祖国语言文字的能力，由此渐渐养成。这就是我们为什么强调预习作为正式教学环节在课内进行，而不是布置学生课外进行的理据。这个做法看起来比一般教学形式多花费了时间，但是《中学语文五程序单元教学模式的研究与实践》已经充分证明，把预习放在课堂内进行，学生的学习形态和教学呈现的效果是完全不一样的。

把预习作为课内教学一部分，民国时期权伯华先生的《初中国文实验教学法》曾大力提倡和推行，且有相对完善的操作经验：“实行伊始，第一要引导学生革除积习的病根——惰性。”提倡预习做到“脑勤、目勤、口勤、手勤、耳勤”，关键在教师的引导方法。权先生特别指出：“这里的预习与当时流行那种形式上的预习有原则区别，他们那种预习的方法是令学者于课外涉猎教材一遍，使脑中留有印象，以备上课时容易注入，而《实教法》所指的预习，是使学者完全自动的学习，是在教师指导下学者自学的实行。”[2]205

（二）阅读部分

由精读课、略读课、拓展阅读课三种课型的三个梯度完成。核心理论：“语文教材无非是个例子。”（叶圣陶）

凭着对叶圣陶先生“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能”观点的理解，笔者把阅读教学分为精读课、略读课、拓展阅读课几个课型完成。精读课承担“例子”的角色，略读课承担“举一反三”的角色，拓展阅读课承担“给学生练成阅读和作文的熟练技能”的角色。这三种课型从语文学科教学任务的层面各自发挥不同的作用，形成单元阅读学习内容的梯度，从而建构成一个全程阅读训练模式。笔者认为，以叶圣陶先生的理论建构的这个阅读教学模式，对于提高教学单位时间利用率，解决目前语文教学耗时多、收效低的矛盾是一个大胆的尝试。

1.精读课在单元中确定一篇足以示范的文章，担当“读一篇，知一类”的使命。

提到“读一篇，知一类”的理论根据，我们自然想到我国著名教育家陶行知先生“教学合一”的理论。先生在《教学合一》一文中说：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生须一面教一面学。”主张教学合一，反对教学分离。教与学是师生的共同活动，是教学论的起点。离开了教师的教与学生的学，就谈不上教学，这是教学理论的基本问题。“教学合一”也是陶行知生活教育的方法论和教学论，这是他看到国内“先生只管教，学生只管受教”的情况下提出来的，有较强的针对性；同时也阐明了他的教学主张。这一教学主张非常明确地指明了教与学、教师与学生之间的关系，尤其是教师主导和学生主体之间的辩证关系。这一教学主张实际上就是教学方法的问题，即在教学过程中，学生是获取知识的主体，是学习的主人。我们要紧紧地把握这一点，把它作为高质高效教学研究的重点问题。“读一篇，知一类”，就是要知道读这一类文章的方法，知道写这一类文章的技巧，懂得“举一隅”的性质，希望学生由此学得方法，养成习惯，自己去“以三隅反”。

2.略读课指导学生凭借在精读例子中学到的知识，担当“举一反三”的使命。

学生从精读课学到种种知识与经验，然后基本可以凭借这些知识和经验去读其他的文章，举一反三，这就是“略读”。略读内容主要是教材单元除精读课之外的几篇。至于“略读”的处理方法，就教师的作用而言，还是要指导，但是教师不再做详细指导，不必纤屑不遗，只需要提纲挈领地突出每篇文章的精华之处，其余大部分内容留给学生自己感悟，期其自得。早在上世纪70年代吕叔湘先生就曾一针见血地指出：“作为一种语言文字的东西，是不要这样分析的。”[3]430值得注意的是，有些难点虽然还是要像精读那样审读细品，但是精读时候学生基本处于无知茫然的探究阶段，在老师的引导、点拨、讲授下，从困惑达到解悟；到略读课时由于有了精读课做阶梯，就不需多用心力，自会熟能生巧，所以叫做“略”。另外略读既以训练读书习惯为目标，自当要求他们速读。现在一般语文教学，基本没有略读课的课型，或者说是忽视略读课这个环节。那么我们为什么要设计这个教学环节？依据叶圣陶先生的语文教学理论就是：“略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理？”[1]47

3.拓展阅读课指导学生阅读课外作品，担当让学生在阅读方面拥有熟练技能的使命。

“语文教材无非是个例子”告诉我们，学生不是仅仅学完语文教材就可以把语文学得很好的。教材不是教学的唯一，不是教学的终点站，教学的最终目的不在教材本身，而在于我们可以凭借“语文教材例子”给学生打下听说读写的基础，对说、写两项能力一开始就通过学习课文这个例子，掌握方法，进行模仿，渐渐地熟能生巧，形成技能，然后指导学生自己读更多的书。

吕叔湘先生对学生多读书的好处有非常精确的论断：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”[2]474另外，拓展课既要选文有较高品位，又要切合学习目标的需要，还要激发学生乐意读的兴趣，这真不是件容易的事情，老师非下大功夫广搜博取不可。但这又何尝不是好事呢？逼着老师去读书。关于这样做的意义，教育部课程教材研究所研究员，现任人民教育出版社编审顾之川先生，曾引用中央电视台《看见》节目主编王开岭的观点明确指出：“若语文老师是位博学雅识者，是位有品质的爱书人，在教材之外还赠送了丰盛的课外阅读，那这些孩子就是有福的。也许这些阅读，并未在考试中立竿见影，但等他成人以后，等他的人生走出了足够远，他会朝自己的语文课投去感激的目光。”

阅读教学的三种课型，其实质是课程整合的问题。因为目前我们的语文教学，大多是按部就班，按照基本的课时设计，一课一课地、一个单元一个单元地讲，直到讲完一册书为止。至于语文学科究竟要培养学生哪些核心的素养，在语文这个知识体系中有哪些关键的知识是需要老师讲深讲透的，哪些是可以通过教师点拨由学生自学的等等问题，缺少深入的研究。现在我们把阅读教学分为三种课型，精读课将一个单元课文中相同、相近的知识归并以后，重点讲其中的规律和方法，而单元中其他同题材的几篇课文，就可以让学生按照教师所讲的方法去自己学习。这样老师就不需要把大量的课时浪费在教学重复的内容上，学生则可以在略读课、拓展课中基本自行从事语文听说读写的活动，逐步完成既定的学习任务。

（三）作文部分

由文本规定和随意作文整合后优化完成。核心理论：黎锦熙先生作文教学的“三原则”——1.写作重于讲读；2.改错先于求美；3.日札优于作文。

理论启示一：作文指导在阅读课中完成，读写一体。

鲁迅先生说过：一篇优秀的文章处处都在告诉读者“应该怎么写”和“不应该怎么写”。所以写作知识在哪里，知识就在有关的课文中。因此我们不必另花时间去作什么作文指导，作文指导就在精读课的教学过程中。精读课的任务就是揭示文章的写作知识，让学生在学习过程中获得文章的写作知识。其实中国自古以来语文教学读写是不分家的。苏轼教人作文时说：“无他术，唯勤读书而多为之自工。”曾国藩教儿子作文时也说：“尔欲作五古七古，须熟读五古七古各数十篇。先之以高声朗读，以倡其气；继之以密咏怡吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调佛佛然若我之喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调赴腕下。”《程氏家塾》的规矩是：“以二三年之工，专力学文，既有学识，又知文体，何文不可作。”《学海津梁》更直接明示：“通于《书》，其文必实；通于《易》，其文必深；通于《诗》，其文必逸；通于《春秋》，其文必簖制；通于《礼记》《周记》，其文必典雅。”

理论启示二：作文写作、讲评、修改完全在课内完成。

当堂完成作文，训练学生快速立意、快速构思、快速遣词造句等能力，符合21世纪对信息时代人才的素质要求。另外堂上作文，学生在老师监督指导下的构思谋篇、布局起草、评讲修改，形成了一系列严格训练的过程。这不仅对学生练好写作基本功提高写作技能极见成效，而且从根本上杜绝了学生抄袭、拖拉、改换组装等不良写作行为。

当堂评讲作文，学生以主人的身份参与学习活动，迎合了中学生注重自身存在，渴望实现自我价值的个性心理。他们认为自己的作文被老师选作范例又读又评，真是一种极大的荣誉，对身边同学作文说三道四赢得一致称许更是莫名的欣喜。他们往往为了证明自己的意见是对的，又得重温教材寻根究底，又是查阅工具书旁征博引，忙得乐此不疲。学生在这样情绪高涨的气氛中学写作文，难道还会厌恶作文吗？

当堂修改作文，学生有了在老师直接指导下改正作文错处的机会。美国斯迪劳·德·克拉森教授在他采用“对比班”与“实验班”相比较的研究后得出结论：“作文教师评改学生的作文草稿，即在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。”好文章是学生自己修改出来的，尤其是在老师面对面的指导下的修改，更是提高学生写作水平的有效方式。“写、评、改”三部曲，定时、定质、定量，显现诸多方面的优势。[4]

理论启示三：课外练笔完全凭学生自己的兴趣，尊重学生的意愿。

黎锦熙先生提出的作文教学“三原则”之一——日札优于作文，很能给我们一些启迪。黎氏认为，学生语言能力的提高主要应该凭借各种形式的写作练习。学生只有通过自己的写作，通过写作过程中的思索、推敲、揣摩、修改等等，才能真正领略到语言运用的规律以及其中的甘苦。这就是“写作重于讲读”的根据。黎锦熙先生在有关作文教学改革案中竭力主张，学生除了一般的作文以外，要养成写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯，并认为在培养写作能力方面后者的效能要大于前者，即所谓“日札优于作文”。“修养日记”记自己生活中的点滴感受和兴会；“读书札记”记自己听讲或阅读中的体会和心得。[5]p136-154

（四）活动课部分

由课内和课外的整合优化完成。核心理论：“语文教学改革，关键在于贴近生活，这是根。”（顾黄初）语文教学改来改去，为什么改变不了效率低下的局面？我们的学生为什么不爱读书？我们的学生为什么作文总是说假大空的话？顾黄初先生著作《语文教育论稿》第一篇的第一句就是：“我想用一句话来概括我的语文教学论的基本点——语文教学要贴近生活。”接着先生尖锐地指出：“要谋求语文教学效率的提高，老是把思想封闭在四壁合围的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的课本上，恐怕很难求得突破性的进展。”顾黄初先生认为，从实际生活中运用语文的规律来探求语文教学的规律，从实际生活中运用语文的众多场合来开拓语文教学的空间领域，从现代生活发展远景来规划语文教学的未来，那么，我们的语文教学定会发生本质的突破性的变化。它将摆脱痼疾的折磨以及现实的困惑，得到健康的、生动活泼的发展。由此可见，学习语文就是学习生活，一个学生语文学得是好是坏，和他精神生活的质量有密切的关系。

对于在生活中学习语文的问题，虽然前人研究已经有相当的基础，然而这些研究往往属经验性的描述多，而真正通过科学实验而得出的科学结论却很少。现在我们中学语文高质高效研究提出怎样把社会、大自然都变成我们语文学科的课堂，在生活中学习语文，作为研究重点目标,就是希望通过实验能够拿出有价值的研究成果来。

我们认为，活动课只是取得高质高效阅读和写作的手段，而不是目的。我们的语文教学要形成一种开放式的格局，并不是意味着语文老师要对学生课内外一切语文实践活动都管起来，而是要求语文老师更加自觉地去培养学生良好的听说读写习惯，使他们自觉自愿地利用各种机会来提高自己的语文能力。吕叔湘先生说：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁边的广告牌；买东西，附带的说明书；到处都可以学语文。”[5]9我们“开拓语文教学的空间领域”，其用意就在于引导学生懂得“到处都可以学语文”的道理。

以上阐释的“高质高效”质量系统教学结构模式课型的理论根据，概括起来有如下三个方面：

1.语文教学基础理论的运用；

2.中国语文教学法传统经验的昭示；

3.国外先进教育理论的启迪。

这三个方面的理论，都遵循母语教学本身优势特点，继承传统语文教学经验，尊重学生学习认知规律，运用维果斯基的“最近发展区”理论进行教学设计。

我们知道，语文学科就是母语学科。母语对于一个人来说，从出生的那天起，就开始和它结缘。比如婴幼儿时听着妈妈的摇篮曲，听着妈妈的故事慢慢长大；然后上学了，天天通过书面语言学习各科知识,获得各类信息；然后成人后，天天都在用口头语言与人交流思想，沟通情感。由此可见，母语的优势，决定了学生现有水平，一切不是从零开始；母语的优势，决定了学生的认知潜能，一切可以高质高效。关于这一点，张志公先生对语文教学的几点意见对我们是很有启发性的。1.教学从汉语汉文的实际出发，并且充分运用汉语汉文的特点来提高教学效率；2.语文教学要从语文的工具性这个特点着眼；3.重视启发学生独立思考，使他们自己能不断地增长读书作文的能力。[5]555

维果斯基著名的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是最近发展区。把握好“最近发展区”，并在此范围内着重用力，就能加速学生学习能力发展。换句话说，我们相信无论处于何种发展阶段的学生，只要能够认清学生当下的发展阶段，并能预期可能达到的发展水平，每一个学生都有可能通过自身的努力创造辉煌。因此我们提出将维果斯基“最近发展区”理论用于语文教学，解放思想，充分相信学生的潜能，找到相应的“最近发展区”，在这方面进行深层次的研究，那么以尽可能少的时间，与师生尽可能少的精力消耗，让尽可能多的学生，在课堂上收到尽可能多的实效，达到“高质高效”教学的理想境界，则是指日可待的。（续完）

[1]杨斌.什么是我们的母语[M].上海：华东师范大学出版社, 2011.

[2]顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社,2001.

[3]张隆华.中学语文教育史纲[M].长沙：湖南师范大学出版社,1991.

[4]邓玲.浅论中学作文教学改革趋向[J].中学语文教学参考，1998（8-9）.

[5]顾黄初.语文教育论稿[M].北京：人民教育出版社,1995.

（责任编辑：彭志雄）

Thoughts about the High Quality and Efficiency of Middle School Chinese Teaching

Deng Ling
(Chinese Dept.of Guilin Normal College,Guilin,Guangxi 541001,China)

What criteria are used to measure the quality of education and effective teaching,and how to improve the quality and implement the effective teaching,are two popular topics in the reform of primary and middle schools.The teaching reform in pursuit of high quality and efficiency,highlights the unprecedented importance,and the national reform in education has gone into the development stage.Based on the constructivist theory,and starting from the effective teaching mode,the paper specifically discusses how to implement high quality and high efficiency Chinese teaching in middle schools.

middle school Chinese;high quality and high efficiency;teaching mode

G426.6

A

1001-7070（2016）01-0142-05

（责任编辑：彭志雄）

2015-11-15

邓玲（1954—），女，广西桂林人，桂林师范高等专科学校中文系副教授、学校教学督导员，主要研究方向为中学语文教学法。