关于辅导员博士培养的思考

李贵彬

[教育部高校辅导员培训和研修基地(哈尔滨师范大学)，哈尔滨 150025]

关于辅导员博士培养的思考

李贵彬

[教育部高校辅导员培训和研修基地(哈尔滨师范大学)，哈尔滨 150025]

随着教育部高校辅导员攻读博士生计划的推进，辅导员培训与研修基地招收辅导员博士生的数量增多，其培养过程中存在的目标定位有偏差、课程设置不合理、学术交流时间短和时间管理待提高等问题也日益凸显。辅导员博士培养现状的问题，剖析问题产生的原因，为辅导员博士培养探寻有效路径。

辅导员博士；培养对策；非正式学习；双导师

2006年，教育部为了促进高校辅导员的职业化、专业化和专家化，通过《普通高等学校辅导员队伍建设规定》文件，其中第十七条指出：“省、自治区、直辖市教育行政部门应当建立辅导员培训和研修基地，承担所在区域内高等学校辅导员的岗前培训、日常培训和骨干培训，对辅导员进行思想政治教育、时事政策、管理学、教育学、社会学和心理学以及就业指导、学生事务管理等方面的专业化辅导与培训，开展与辅导员工作相关的科学研究。”全国遴选设立了21个辅导员培训与研修基地，2008年各基地正式招收辅导员博士研究生，至今，一大批一线辅导员通过努力考上博士，进行深入的学习和实践，对高校辅导员工作的理论水平的提升起到了极大的推动作用和很好的示范和引领作用。辅导员博士培养具有积极成果,但还有一些待改进的地方，笔者作为在读辅导员博士生，从辅导员博士培养存在的问题剖析问题的成因，试图探索培养方面的对策。

一、辅导员博士培养中存在的问题

(一)培养目标定位偏差

长久以来，我国一直将硕、博士的培养定位为培养学术后备人才，为从事科学理论研究做准备，培养高水平的教学、科研人才，完全倾向于理论研究，存在培养目标单一，“重学轻术”，课程设置与培养目标脱节的现象。随着博士培养规模的扩大，以及培养目标、培养方式的日益多元化，传统的博士目标定位已经与当前的社会实际有诸多不适。对此，有学者提出在博士的培养教育上，也应当做出学术性和专业性的明确定位。学术性学位以从事科研为导向，根本目标在于培养具有创新精神和能力的研究型人才；而专业性学位面向社会需要，需要经过高水平的训练，以达到有效参与社会实践的目的。综合考量辅导员博士的特点和现状，我们认为就辅导员博士的现实而言，辅导员博士培养模式趋同于普通思政博士的培养，偏重理论教育，理论色彩浓厚，缺乏相应的技能训练和实践巩固，致使现在的博士培养是纯理论的教育，不能很好地针对辅导员博士的目标进行专门的指导。当前，在辅导员博士培养的定位上存在明显的学术性和专业性的争论，有学者认为应该辅导员博士定位为学术性，通过大量的理论学习和研究培养一批具有学术研究能力的辅导员带头人，实现辅导员的专家化；有学者认为应该把辅导员博士定位为专业性，通过一定的理论学习，再进行严格的专业养成，把博士辅导员培养成大学生思想政治教育方面的实践专家，进而实现辅导员的职业化，所以，辅导员博士培养的学术性和专业性上的模糊也给博士的培养带来了问题。笔者认为辅导员博士培养目标可以定位为：培养具有较强政治敏锐度、严谨的纪律作风、娴熟的业务能力、在实践工作和学术研究中具备稳健的风格和独特的创新能力，成为在大学生思想政治教育领域进行开拓和实践的辅导员人才。

(二)课程与需求关联小

辅导员博士不同于一般的学术型博士，是一个学术与实际专业技能需要同步培养的专业。我国学术型教育占据了博士教育的主导地位，专业型的博士教育严重缺失，使得学界出现博士唯学术论，甚至轻视专业培养的现象，致使博士生教育的学术型和专业型的课程教育结构分配不平衡。一方面，辅导员博士一般是辅导员培训和研修基地依托所在高校的马克思主义学科的师资，借鉴普通思政博士的培养方法和课程，以学术学习和研究为主，没有实践训练和养成，严重缺乏专业方面的课程设计，但专业学位是一种与行业专业技术职务的聘用形成有机联系的特殊类型的学位。[1]由此，专业学位要求博士生具有较高的理论素养和解决问题的综合能力，在课程设置上也需要体现实践性和专业性特点。另一方面，课程的学习内容陈旧，缺乏学科前沿性，知识面较窄，学科的综合度不够，没有体现出专业教育的职业性特点，一般实践内容多是理论课程的验证和再现，缺乏实践中的创新性、系统性和科学性以及具体时间工作的可指导性。

(三)学术交流较单一

辅导员博士培育的特殊性意味着在教育过程中既要注重知识层面的深入钻研，也需注重实践的实践锻炼，而将实践经验上升为理论的重要途径就是进行辅导员之间的交流互动。但这一点在目前进行得还不够到位，首先，在辅导员培训基地中没有形成规范化、模式化的交流活动，在研修过程中不能及时表达疑惑，解决问题。其次，缺乏定期的校内，校际辅导员交流活动，缺乏介绍实践工作中的先进经验的机会。再次，国内还没有搭建起成规模的、有效率的交流论坛，在信息化时代不能利用便捷的网络手段达到知识共享，问题共解。基于以上几点，博士学术交流单一的问题亟待解决。

(四)导师缺乏相关经验

目前，辅导员博士培养中一般采用传统的单一导师制，参照普通思政博士的培养进行教育，导师直接成为辅导员博士导师，有的导师基本没有学生工作的经验，这样对辅导员博士培养缺乏学术和实践指导能力。部分辅导员培训和研修基地采取导师组或者双导师的模式，也存在着一定不足。首先，高校在落实“双导师”模式的过程中，没有建立起配套的管理措施，对两位导师的权责不能做出明确规范，使学生求助时陷入两难。其次，高校对校外导师的教学进度缺乏监管，也难以保障监管力度，经常出现校内校外教学内容脱节，教学进度不能对接的现象。再次，校内校外两位导师在原则上应当共同制定学生的学习计划，并分模块、步骤进行，而在实际操作中，往往是由校内一方订立计划，校外导师参与程度低，二者在配合和沟通方面也容易出现障碍，这些问题都明显的影响到辅导员博士的培养效果。

(五)课程学习时间有限

“随着中国博士研究生的规模不断扩大，在职博士所占比例也逐渐扩大。”[2]辅导员博士生都是工作中学习，课程学习的时间和效果很难保证。首先，在职博士进行不脱产的学习，必然要承受学校管理工作和科研的双重压力，在这两方面压力都很重的情况下，辅导员只能利用工作之余学习研究，科研质量难以保证。在课程学习时因工作束缚而不能按时上课者居多，系统的学习时间和精力得不到保证，再加上在职博士往往已经成家，家庭繁琐事情较多，给在职博士带来巨大的生活压力。其次，由于受到原学校管理工作的限制，博士生与导师之间的交流也受到阻碍，一部分博士生表示与导师交流频率维持在两三月一次，并表示自己已经意识到了这个问题，但仍没能进行转变。

二、辅导员博士培养中存在问题的原因剖析

(一) 博士生培养方向有偏差

随着辅导员博士生的培养规模急剧扩大，培养资源、资金、实践师资和条件的缺乏也逐渐凸显，一定程度上影响博士教育质量。此外，学界对于学术型和专业型的培养定位一直存在争议，教育政府部门对专业和学术的博士教育没有相关文件作出明确规定，培养目标的模糊性对辅导员博士教育来讲是巨大的挑战。再者，专业型博士培养大规模借鉴和搬用学术型博士培养模式，高校的辅导员博士课程主要依托普通思政博士的教育理念和培养模式，将博士培养的精力放在理论研究上。导师对辅导员博士的课程教育沿袭了学术型博士教育的惯性，缺乏针对性，导师构成和培养需求不能有效对应，对辅导员博士培养的教育成效有巨大影响。

(二)教学方式和内容待更新

高校的教学内容和方式的改革从上个世纪开始大规模地开展起来，但是这些改革没有从根本上触动传统的课程体系，大部分博士培养课程教学内容依然是理论教育重于实践锻炼，教学方式上以传统的老师讲授法为主，导师与博士生之间有效的互动交流较少。此外，部分老师身兼科研教学和学院行政工作，任务繁重，教学效果不能得到保证，更不能对教学的方法和技术进行深入的研究，一定程度上影响了教学质量和学生实践能力的提高。

(三)师资建设侧重点有偏离

辅导员博士的培养对实践能力的要求较高，博士生实践能力的提升与导师的实践指导能力紧密联系。而当前的博士生导师的甄选制度还存在一定的弊端，导致许多活跃在教育工作一线的老师无法加入到辅导员博士生培养的队伍中去，影响了博士生实践能力的培养。首先，导师选择的考查内容与和评价体系不全面，一般高校在甄选辅导员博士生导师时更倾向选择考察应征者的理论研究成果，忽视了教师的实践背景和工作经验，对于教师的实践能力和经验也缺乏系统的量化评价。其次，学校在重视导师的业务教学素质时不注重导师的个人素养和道德水平，导致一部分老师虽然具有专业的业务素质，但是往往只专注于自身的理论科研结果而缺乏与学生的指导、交流和训练的过程。目前高校的辅导员博士导师多为思想政治教育领域或者哲学专业的教育先锋，缺乏丰富的一线辅导员的工作经历和指导经验，这也是造成辅导员博士实践机会少，实践能力低的重要原因。导师作为辅导员博士培养的生力军，对辅导员博士的培养和发展具有不可忽视的作用，做好导师的甄选工作将有助于对辅导员博士进行更加专业的教育，提高博士生的教育质量。

三、辅导员博士培养模式的路径探析

马克思说：“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于离开实践的思维的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[3]43提升辅导员博士的综合素质，要在课程理论的熏陶下结合实际，从解决博士生的现实境况入手，加强实践的培训学习，提升理论学习的能力，增加交流与实践的机会。

(一)构建“2+1+1”培养模式，完善课程设置

辅导员博士是我国为了实现辅导员专业化、专家化和职业化的重要举措，实际教学中存在专业课程门类少，层次较低，不能满足目前的人才需求的问题。因此，可以开设“高质量的、有内在关联性的理论和实践相结合的应用性课程，以着力提高博士的专业化水平。另外，要重视知识的实用性和运用性。”[4]这就要求辅导员博士生专业课程首先要体现出层次性，既要突出辅导员博士的专业型特点，又要对辅导员博士生的实践环节起到促进作用。首先，课程设置的依据是学生、学科和社会。在博士生培养中，博士生是课程的直接参与者和体验者，所以课程要以学生为本；学科是课程设置的主要对象，学科的理论和基础前沿必须反映在课程中，以帮助学生构建扎实的知识结构体系，拓宽知识面，与时代和国际接轨以适应现今社会的发展要求。其次，课程内容编排要符合逻辑性。强调课程设置要符合博士生的学科要求和心理需求，通过内容的编排使博士生在学科之间找到最合适的结合点，增加课外实践环节，构建交叉性的学习检验系统。

据此，我们提出“2+1+1”的课程设置模式：博士生课程首先要进行为期两年的辅导员博士专业的理论基础知识，如教育类课程，心理类课程和思想政治类课程等。其次，组织辅导员博士到一定的实践单位进行实习。在实习的过程中，学生直接面对来自专业领域的具体挑战，一方面可以以此检验博士生的理论和技能学习的效果，另一方面，有助于辅导员积累相应的工作经验，提高实际的工作能力，在实习中承担责任，总结方法，建立人际关系，为之后成为优秀的辅导员打下坚实的基础。最后，在实践教育和理论教育的综合渗透下，给予学生一年时间来完成毕业论文写作，保证毕业论文的科学性，系统性和有效性。

(二)理论实践结合，双导协同教学

“双导师”模式是专业学位培养的一种特殊方式，它深度挖掘了校外的教学资源，吸收校外具有丰富经验的人员加入博士生培养队伍，为博士生提供实践方面的引导和帮助。双导制度是培养高素质应用类人才的重要举措，为保证其有效落实，焕发出原有的生命力和创造力，笔者针对目前存在的问题提出了几点对策。第一，要拓宽原有的双导师选择范围，第二导师的选择对象既可是校内相关学科的教师，也可以是与原有导师研究方向相补充的教师，更可以是校外具有丰富经验的专业人士，更广阔的导师选择范围有助于帮助博士生打通学术壁垒，学习不同导师的学术风格，研究方法，对于辅导员博士生而言，更有利于在学习中将理论与实践相连接，充分发展自身的应用类能力。第二，对于校外导师，要健全考聘制度。导师的素质与学生的培养质量是息息相关的，随着国内高校聘任制度的不断健全，对校内博士生导师的学术要求也更加严格，然而，相比较而言，校外导师的考聘制度还不够完善，高校应对校外导师的专业技能水平，教学能力和人格素养做出严格的考评，选拔更高水平的教师。第三，明确划分两位导师的职权范围，以制度化的形式固定下来，两位导师要做到各司其职，分工合作，做到没有重叠和疏漏。第四，将两位导师的沟通交流规范化。通过定期的，有规律的，规范的交流了解博士生的学习进度，并且根据其表现随时调整学习计划，这一过程需要管理部门的大力监督。

(三)加大经费支持，降低工作强度

由于学科属性和特点的不同，学科的培养目标和奖励制度也应该有所区别。辅导员博士的最大苦恼在于既要受到单位日常工作影响，还要受到家庭经济、生活负担的牵绊。因此，为了提高博士生的学习效率，提升在职博士的培养质量，就要协调家庭、学校和学习三方面的矛盾。国家和学校方应对辅导员博士生给予一定的支持和补助，整合资源，推动辅导员博士的培养。首先，培养博士的质量受控于经费是否充足。国家可加大对基地辅导员培养的投入，使更多在读博士生有机会参与研究项目，增强学术素养。各培养单位也应有意识地提升硬件质量，在文献资料、前沿信息、学习场所和实践环境等方面提供支持。其次，高校辅导员工作时间长，任务多，这样就会直接导致辅导员博士生在工作和学习之间产生矛盾和冲突。在辅导员博士生更有效安排分配时间的基础上，如果博士生单位能够适当减少其工作量，那么辅导员就能花更多的时间学习，长远角度更有利于辅导员更好的进行大学生思想政治教育工作。

(四)引入非正式学习理念，提高学习效率

非正式学习是非结构化的、目的模糊的、情境性的、自主的学习方式，研究生的主要学习形态是非正式学习。由于辅导员博士生的课程较少，研究时间和计划较为自由，非正式学习势必成为他们的主要学习方式。非正式学习的概念是与正式学习概念相对的，玛斯克和沃特金斯(Marsick and Watkins)认为：典型的正式学习是由机构支撑的、基于课堂的、高度结构化的。非正式学习则不是基于课堂的或高度结构化的，对学习的控制基本上掌握在学习者的手里。[5]12非正式学习与正式学习的区别主要产生于教学情景、教授者、教学方式和动机程度四方面。非正式学习贯穿于学习者的整个生活，基于自身的渴求，自主获得知识与技能，经由实践中的演示进行模仿而习得，具有较强的社会性。管理的单位可以建立学习组织、刺激学生的学习动机、养成学生的学习能力和将非正式学习科学化、系统化等措施有效加以引导。就辅导员博士自身而言，可以建立学习团队，构建学习共同体，共同体有清晰的愿景和共同的目标，进行学术交流，激励相互学习，共享学术成果。同时建立评价和鼓励机制，通过表扬、认可学术成果、进行考核评价和建立精神物质奖励机制增加学习的自我效能感。此外，非正式学习有利于博士生合理、有效利用碎片时间。首先，可以利用工作中存在的闲暇时间，见缝插针地阅读专业书籍，有整块时间时再加以提炼复习，聚沙成塔地提高专业素养。其次，在高效能利用实践的同时，也要注意张弛有度。辅导员博士生大多利用夜晚，课余，周末和假期完成学业。这就使博士生受到工作和学习的双重压力，必须妥善调节二者，平稳身心。最后，为了保证学术任务的质量和效率，辅导员博士生有必要为自己制定学习日程表，鉴于辅导员工作的繁重性和突发性，该日程表可以结合实际情况进行灵活的调节。

(五)构建交互平台，开展学术交流

辅导员培训和研修基地是辅导员博士的学习的重要场所，这就要求为辅导员博士的培养教育创造构建合理的交流平台。首先，校内搭建学术交流平台，增加校际内的学术交流活动。学术交流是辅导员博士分享工作经验，提高实践能力的重要途径，高校应当加强对学术交流活动的管理和支持，规范校际交流的流程和原则，并给予一定的经费支持补助。其次，鼓励辅导员博士生组建属于自己的沙龙式学术团体，构建多层次和交叉性强的学习平台，不同专业比如教育学，心理学，思想政治教育学等学科的交叉沟通，相互交流学习心得，为辅导员博士解决现实中的突发状况提供经验。再者，学术交流活动可以走出校门，国内高校形成辅导员博士生教育培训联盟，定期不定期举办省际高的学术论坛、研究报告会和学术沙龙并邀请具有丰富实践经验的专家做相关的实践指导，在交流和沟通的过程中，辅导员博士能够及时反思自己学习过程中的不足，拓宽自身的学术视野。

[1]黄爱华，等.全日制专业学位硕士生培养模式探析[J].中国高等教育评估,2014,(2)

[2]李文灿.规制在职博士生培养的对策分析[J].全国商情，2009，(20)

[3]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社，1995

[4]余国升.高校设立教育博士专业学位探究[J].安徽师范大学学报，2008,(7)

[5]Marsick V J,Watkins K.Informal and incidental learning in the workplace[M].London and New York:Routledge,1990

On the Training of Doctoral Candidates Who Are College Advisors

Li Guibin

[NationalTrainingBaseforCollegeAdvisors(HarbinNormalUniversity),Harbin, 150025,China]

As the Ministry of Education carries forward its doctoral programs for college advisors, the national training bases for college advisors are receiving more and more advisors as doctoral candidates and problems with the target orientation, the curriculum and the management of the limited time for academic exchange are becoming more and more prominent. The article examines the causes of these problems in the hope of offering some constructive references for the training of doctoral candidates who are college advisors.

doctoral candidates who are college advisors; training method; informal learning; dual-tutor system

(责任编辑：陈九如)

10.13585/j.cnki.gxfdyxk.2016.03.003

李贵彬(1978-)，男，教育部高校辅导员培训和研修基地(哈尔滨师范大学)副教授，博士生。

G641

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1674-5337(2016)03-0011-05