五年制学前教育专业通识性知识课程的困境与省思

2016-03-18袁勇安阳幼儿师范高等专科学校河南安阳456150

安阳工学院学报 2016年1期

袁勇（安阳幼儿师范高等专科学校，河南安阳456150）

袁勇
（安阳幼儿师范高等专科学校，河南安阳456150）

摘要：在学生文化基础较差、学风不正以及教师行为不当等多种因素影响下，五年制学前教育专业的通识性知识课程陷入了困境。其深层次原因在于学校通识性知识教育过于理想化，脱离学生实际；通识性知识的分科教学形式存在严重弊端；课程教学不适合学生。在职业教育背景下，摆脱通识性知识课程困境可从学生实际出发，整合课程体系，实施综合课程；从课程实际出发，改进教学评价，重视全面评价；从教师实际出发，加强队伍建设，提升教育质量。

关键词：五年制；学前教育专业；通识性知识课程；困境

2012年2月，教育部颁布实施《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），高校拉开了学前教育专业课程改革的序幕。在学前教育专业开设的众多课程中，通识性知识课程既有利于提升学生的文化素养，又对幼儿园教师七种专业能力的形成和提高起着隐性支撑作用。这里的通识性知识，主要指一定的自然科学和人文社会科学知识，又称为科学文化知识，是幼儿教师专业知识的重要组成部分。这些知识既关系着教师自身文化素养，又与教学工作内容有着密不可分的联系。长期以来，由于课程设置的思维惯性等多种因素影响，通识性知识课程在具体实施中陷入了困境。

一、五年制学前教育专业通识性知识课程面临的困境

（一）幼儿教师应学习和掌握的通识性知识内涵

《专业标准》指出，通识性知识主要包括一定的自然科学和人文社会科学知识，相应的艺术欣赏和表现知识，一定的现代信息技术知识等。其中自然科学和人文社会科学知识是幼儿教师需要学习和掌握的最主要内容（本文中的通识性知识仅指自然科学知识和人文社会科学知识）。自然科学知识以研究发现自然现象背后的规律为根本目的，主要包括数学、物理学、化学、生物学、天文学等分支学科知识。人文社会科学知识是对人文科学知识和社会科学知识的总称，主要包括哲学、语言学、文学、历史学、政治学、经济学、法学、社会学等学科知识。自然科学和人文社会科学知识所包含的学科知识范围非常广泛，应当为幼儿教师选择哪些需要学习和掌握的学科知识呢？通常情况下幼儿园不需要系统地教幼儿某种学科知识，但教师在支持和引导幼儿学习时必然会涉及多个学科领域的知识。幼儿园教师必须掌握具有一定深度和广度的自然科学和人文社会科学知识，才能更有效地支持和引导幼儿的学习活动。

就自然科学知识来讲，在广度上要以实用为度，至少要包括幼儿生活中的常见事物、常见现象相关的科学知识；在深度上要以够用为度，要了解单个事物、现象的表现，还要了解事物、现象之间的联系以及事物、现象产生的前因后果。［1］更重要的是要以掌握探究和表达科学知识的方法，以形成正确的科学观为重点。就人文社会科学知识而言，其学习有利于提高幼儿教师的文化素养和气质，有利于树立正确的人生价值取向与理想追求，有利于更好地了解社会、适应社会，使自己不仅能够适应未来的专业要求，而且适应未来的工作环境和社会环境。［2］

（二）通识性知识课程设置的现状

通识性知识所包含的课程范围非常广泛，而《专业标准》仅在专业知识领域通识性知识部分的第31条规定：“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”。《专业标准》没有明确规定通识性知识课程开设的范围。由于传统思维习惯和思维定势的影响，很多学校的五年制学前教育专业在设置通识性知识课程时，在前2年比照普通高中课程设置了大量的分科文化课程，如语文、数学、外语、经济常识、哲学常识、物理、化学、历史（社会）、地理等课程。这种课程设置的做法源于分阶段教学的思路，将五年一贯制课程按照“2+2+1”的方式划分为两个阶段，即中专阶段和大专阶段，最后一年为顶岗实习。在中专阶段也就是前2年以培养学生的文化知识素养为主，在大专阶段即后2年集中学习幼教专业理论知识和进行教育教学技能训练为主。前2年的中专阶段相当于普通高中阶段，就该阶段的课程知识内容来看，基本上与普通高中阶段的课程内容体系相当或在普通高中课程内容的基础上有所删减和简化。理论上讲，这种分科形式的通识性知识课程有利于学生学习和掌握系统深厚的自然科学和人文社会科学知识，有利于学生科学文化素养的提高。然而学前教育专业属于职业教育，在职业教育的大背景下，这种基于深厚学科知识学习的课程方案从本质上讲却是一种普通教育的课程方案。这是一种尴尬，与其说这种尴尬反映了学校对学生通识性知识学习和科学文化素养养成的重视，不如说是学校对学生低下的科学文化素养现状的担心和无奈。

（三）通识性知识课程困境的表现

分科形式的通识性知识课程在实施过程中陷入了困境，最主要表现就是教学失效。教学失效突出表现为学生严重的厌学情绪和课程考试大面积不及格。以数学为例，学生起点低，基础差，缺乏数学学习信心。［3］在笔者所在学校2013级476名学生(均为女生)中，有95%的学生不愿意学数学，数学考试及格率仅有38%，有一个班的及格率竟然仅有24%，物理、化学等学科也与数学类似。究其原因在于五年制学前教育专业学生的文化基础、行为习惯、学习的意志品质等均相对较差，在面对相当于普通高中课程内容的知识以及分科教学课程强调知识的学习和掌握时，学生学习困难，缺乏学习兴趣，最终厌学就成为一种常态。从笔者所在学校五年制大专学生整体情况来看，她们初中毕业，入学成绩普遍较差，如2013级学生中招考试入学成绩人均仅为276分（满分680分），最低录取分数线为200分。可以说她们在初中阶段的学习是失败的，过去失败的学习经历形成的心理阴影使她们对现有文化课程产生了严重的厌学心理和抵触情绪。学生不是学习的机器，而是鲜活的富有情感的生命个体，她们从内心深处讨厌那些曾经让她们产生挫败感的课程。通识性知识课程面对这样的学生现状，教学失效就成为某种必然。

课程困境的另一个表现就是学风不正。通识性知识课程在五年制学前教育专业课程方案中多被设定为必修课，面对科学文化素养程度较低的初中毕业五年制学生，以提升学生文化素养为核心的多维目标课程在实施过程中就演变成唯一目标，即为了考试过关而学习。学习目标的变化以及学校依据学生文化基础较差的现状而制定的特殊评价方案将直接影响学生的学习意识和学习行为，使学生产生一种错误的认知，即误认为通过课程考试是一件相对容易的事情。这种错误认知将导致学生产生学习投机心理，从而进一步减弱学生学习动力，恶化学习风气。由于学生的价值观还未形成，以及普遍缺乏自我约束能力，学风不正就直接表现为学生缺乏学习意愿、厌学以及由此派生出的严重课堂纪律问题。

课程困境还会影响教风。教师在面对文化基础较差且缺乏学习意愿的学生时，其教学热情也会受到严重影响。特别是在学校教学评价体系的约束下，为了提高及格率，教师会违心地以划定考试范围、透题等多种方式来关照学生。教师在教学活动中没有任何成就感，教学成为一件痛苦的事情，更谈不上享受教学的乐趣。教师“厌教”，学生“厌学”，二者相互影响，形成恶性循环，进一步加剧了通识性知识课程的困境，并最终在学生、教师、学校之间形成一种多输的格局。

二、五年制学前教育专业通识性知识课程困境的省思

分科教学形式的通识性知识课程占用了大量课时，加重学生的厌学情绪，加深教师的职业倦怠，阻碍课程改革，影响学生未来职业发展。我们应当对此进行深刻省思。

（一）通识性知识与通识教育脱离了学生实际

在《专业标准》中，通识性知识被明确界定为“1.具有一定的自然科学和人文社会科学知识。2.了解中国教育基本情况。3.具有相应的艺术欣赏与表现知识。4.具有一定的现代信息技术知识。”从内容来看，通识性知识课程明显属于通识教育范畴。关于通识教育，一般认为，目的是培养学生能独立思考且对不同的学科有所认识，能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。有学者认为：“通识教育就其性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”［4］五年制学前教育专业属于高职教育，学生理应接受通识教育。但应该认识到，五年制学前教育专业的通识教育不同于大学本科学生接受的通识教育，而是一种特殊的通识教育。这种特殊的通识教育是由五年制学生综合素质较差的特殊状况决定的。

课程设置与学生发展有着密切联系，对于教学质量有重要影响。在通识性知识课程的具体设置上，一种普遍的思路和做法是：鉴于学前教育专业五年制学生较低的科学文化素养，在前2年重点进行通识性知识学习，即进行通识教育，为未来职业发展打下良好基础。这种课程设置思路和做法从理想状态上讲无疑是正确的，但在实践中，通识教育却陷入了困境。究其原因在于这种课程设置思路和做法仅从理想状态出发，忽略了对学习主体——学生的兴趣、需要和身心发展水平的关注。杜威说过：“如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。”［5］作为教育活动中的主体，学生学习应是一种主动的过程，是学生自身积极努力的过程。比照高中课程的五年制学前教育专业通识性知识课程内容，脱离学生实际接受能力，远离学生兴趣，学生就不会主动参与到课程学习之中。学生的身心发展水平与特点决定了对课程与教学内容的接受程度。［6］通识性知识分科课程的内容具有较强的逻辑性与系统性，需要学生具有一定的学习基础和心智发展水平。五年制学生初中毕业，大多数学生的文化基础知识与学习能力水平都比较低。通识性知识分科课程内容是按照学生学习水平较好的程度来考虑的。当课程内容严重脱离学生实际时，大范围的教学失效就不奇怪了。

五年制学前教育专业本质上属于职业教育，通识性知识学习与教育应服从和服务于职业教育的整体要求，通识教育不是纯粹的“博雅”教育。通识性知识课程在充分考虑学生实际接受能力的情况下，还应满足学生的实际需求，即课程内容是有用的，是与未来的幼儿教师职业发展相关联的。《专业标准》是这样表述通识性知识的：“具有一定的自然科学和人文社会科学知识。”该语句中的“一定”二字就意味着对通识性知识在深度和广度上的某种要求。因此，通识性知识与通识教育要符合学生实际，就要在广度和深度上对通识性知识课程的内容和范围有所限制。

（二）通识性知识课程分科教学的弊端

通识性知识课程按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识，属于分科课程。分科课程强调学科知识的系统性，有利于学生学习和掌握系统的科学文化知识，也有利于教师组织教学和进行教学评价活动，但也存在弊端。弊端之一，通识性知识课程门类众多。以自然科学知识课程为例，笔者所在学校就开设有数学、物理、化学、地理、生物等多门学科。学科门类众多不仅加重了学生学习负担，也割裂了学科之间的密切联系，学生亦难以从整体上把握自然科学的本质，更谈不上培养学生综合解决问题的能力。弊端之二，传统教学方式过于重视知识传授，学生学习处于被动状态，缺少主动学习、自主学习意识。［7］分科课程重视知识的系统学习，教学过程容易忽视学生学习的积极性和主动性，学生在教师主导下被动学习，极易导致厌学情绪，进而使教学失效。弊端之三，脱离课程目标。如自然科学知识课程，其目标如确定为“学习和掌握自然科学知识体系当中的核心概念、探究和表达科学知识的方法、自然科学的基本理论体系以及科学观”，那么在分科教学的情况下，就会强调自然科学知识的学习掌握而忽视科学探究能力的发展，更谈不上对“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等更多的体现于外围的科学实践。［8］弊端之四，部分科学知识内容缺失。在高职五年制学前教育专业，通识性知识课程日益被边缘化。在分科教学的情况下，课程科目较多，如个别课程缺乏教师，学校就会停开该门课程，学生就将失去学习该部分科学知识的机会，而这部分科学知识常常会成为幼儿园教师的“教学内容知识”。这些弊端因五年制学生的特殊情况会呈现某种放大效应，弊端会更突出。此外，分科课程设置的不完善也将使学生无法学习某些必要的科学知识，如现有人文社会科学课程中缺乏社会学等方面的课程知识。

（三）通识性知识课程教学不适合学生

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出了“以人为本”的教育理念，主张“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。［9］适合学生的教学，学生才能认可和接受，教学才有效果。对不适合学生的教学，学生毫无办法，要么强迫自己适应，要么自我放弃，结局不是痛苦，就是自暴自弃［10］，学生丧失了学习的尊严。适合学生的通识性知识课程教学除了考虑学生因素，还应当考虑教师因素和课程内容自身的因素。教师是课程的实施者，是教学过程的主导者，适合学生的教学需要教师在了解学生的基础上真正地尊重和关爱学生，以及必要的教学艺术。通识性知识课程由于教师的缺乏等诸多原因，教师每节课一般会面对两个班甚至更多的学生，教师对学生的了解只能是大概，很难做到深入和全面。适合学生的教学既不是简单的低层次的对学生人格尊严和利益的不侵犯，更不是教师在权威的背后只有书本和知识，没有学生和对学生的关爱。教师对学生真正的尊重和关爱表现在行动上应是创造性地开展适合学生的教学。教学艺术是打开学生心灵门户的窗口，属于具体操作层面。在大范围集体教学的情况下，教师具有了教学艺术，才能使自己的教学更容易受到更多学生的接受和欢迎，才能使自己的教学适合学生。适合学生的教学首先是课程内容的适合，课程内容本身是激发学生学习兴趣的最本质的因素，也是教师创造适合学生教学的基础。比照高中分科课程开设的通识性知识课程，其内容繁难偏旧，远离学生生活，过于注重课本知识，教材十多年没有大的变化。在面对文化基础较差、意志力薄弱但思想多元、讲求实际的学生时，其难以吸引学生就很自然了。

三、摆脱通识性知识课程困境的路径选择

学前教育专业归根结底属于职业教育范畴，通识性知识课程要摆脱困境必须在职业教育的前提和背景下，进行全面考虑。

（一）从学生实际出发，整合课程体系，实施综合课程

通识性知识课程要取得实际效果，必须考虑学生的实际，而学生的科学文化基础和心智发展水平就是最大的实际。基于此，对现行的课程体系进行整合，将部分分科课程整合为综合课程就成为摆脱通识性知识课程困境的首要选择。具体而言，可以将数学、物理、化学、生物以及部分地理课程知识，并增加环境科学知识，整合为一门新的课程，可定名为“自然科学基础”；将政治常识、经济常识、哲学常识、历史、部分地理课程内容，并增加社会学知识，整合为一门新的课程，建议定名为“人文社会科学基础”。新的综合课程在内容选择上，要注重体现基础性、时代性、实用性和综合性要求。要力求精选学生终身学习必备的最基础知识和最基本的技能，在保留分科课程内容中仍有价值的基础知识的同时，着力从当代科学最新发展成果中吸收新的基础知识，增加具有时代性的内容，体现出时代特色。各部分内容要注重和社会生活和幼儿教师职业工作的联系，要面向学生生活实际，服务学生未来职业发展。

新的综合课程就课程本身而言，能够有效弥补原来分科课程的不足，克服通识性知识的重复和割裂，加强不同学科之间的横向联系和相互渗透，有利于减轻学生过多的学业负担，也有利于培养学生综合解决问题的能力。对学生而言，新的综合课程是一个全新的开始，能够使学生消除过去失败学习经历带来的心理阴影，克服对课程的抵触情绪和厌学心理，重新树立学习信心。对教师而言，新的综合课程会带来班级周课时数的增加（相比原来的分科课程课时增加一倍以上），这意味着教师有了更多和学生交往、接触的时间和机会。交往时间和机会的增多有利于教师更深入地了解学生，并在交往过程中以自身的科学文化素养影响学生，在潜移默化中促进学生科学文化素养的提高。

（二）从课程实际出发，改进教学评价，重视全面评价

评价是教学的重要环节，对教学有促进发展的功能，也影响着学生学习状态。从教学评价的对象来看，包括学生学习行为与学业成就，教师教学行为与教学质量等多个方面，其中学生学习行为与学业成就是评价的核心和重点。教学评价是服从和服务于课程与教学目标的，是对课程与教学目标实际达成程度的描述。鉴于通识性知识是幼儿教师专业知识的重要组成部分，课程目标应是：使学生“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”［11］的同时，提高学生的自然科学和人文社会科学素养。以自然科学知识课程为例，在评价学生的学习行为与学业成就时，应改变应试教育过于重视学生学业成就的评价方式，通过加强学生学习行为即学习活动过程的评价来全面评价学生，同时在评价时应弱化评价的甄别筛选功能。基于学生较差的学习基础和厌学情绪，结合新的自然科学基础课程，采取改变评价方式的策略，让学生体验学习成功的快乐，重树学习信心。以笔者所在学校为例，学生的通识性知识课程学习成绩由两部分组成，期末考试占60%，平时考核占40%。这样的评价仍然过多注重对学科知识记忆和解题水平的考察，容易助长学生“临时抱佛脚”的学习投机心理，不利于培养学生良好的学习行为习惯，也间接地败坏学风。要改变这种状况，可考虑调整评价考核比例，加大平时考核比重，即期末考试占40%，平时考核占60%。平时考核要采用多种考核方法，将关注重点导向学生的日常学习实践过程，从而有利于全面评价学生学业成就。

（三）从教师实际出发，加强队伍建设，提升教育质量

《纲要》在“指导思想和工作方针”中指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”教师在教学过程中占有主导地位，教师队伍状况直接关系着通识性知识课程的教学质量。就目前五年制学前教育专业通识性知识分科课程教师队伍来说，在年龄结构、学历结构、专业知识、教育理念及工作热情等诸多方面都难以满足分科课程向综合课程改革的需要。教师队伍问题已严重影响通识性知识课程的教学质量，阻碍了分科课程向综合课程改革的步伐，也是导致通识性知识课程陷入困境的重要原因。基于教师队伍的现状与课程改革的需要，应采取措施，加强教师队伍建设，提升教师队伍素质，从师资上支持通识性知识课程改革。第一，通过内部调整、进修培训、人才引进等方式充实通识性知识课程教师队伍，改善队伍结构，使其逐步趋于合理。第二，通过多种渠道和方式帮助教师加强学前教育专业教育理论学习，充分认识本专业作为职业教育在人才培养的针对性、实践性与学生未来可持续发展的辩证关系，正确认识通识性知识课程与学前教育专业培养目标的内在联系，更新落后的教育观念，自觉进行通识性知识课程改革。第三，加强教科研工作，通过课题研究、精品课程等方式提高教师教学能力和教学艺术，使教师能够胜任通识性知识课程改革的要求。第四，建立客观公正的评价考核与激励机制，激发通识性知识课程教师的工作热情，克服年龄原因带来的职业倦怠和惰性，重建其职业自信与职业认同感。

四、余论

从幼儿教育的职业特点来看，对教师的单一学科知识要求并不深，但对教师的综合文化素养要求比较高，要求教师成为具有广博文化底蕴的杂家。与对幼儿教师素养的较高要求形成鲜明对照的是五年制学前教育专业学生科学文化素养的整体偏低，这是一个现实的矛盾，也是一个很大的遗憾。忽视这个问题的存在，认为“学生只要学习一定的幼儿教育技巧，具有一定的弹、唱、画、跳艺术才能就够了”的想法无疑是错误的。这是一种专业技能至上，通识性知识无用论的观点，其错误在于既没有看到通识性知识对学生未来职业发展的长远价值，也没有认识到通识性知识与幼儿园教学内容的密不可分的联系。与此相反，过度夸大问题的严重性，试图通过大量开设通识性知识分科课程来弥补学生科学文化素养不足的做法无疑也是不可取的。学前教育专业属于职业教育，职业教育应以就业为导向，实现课程与幼儿园实际工作要求的对接。在课时有限、学生学习精力有限的情况下，大量开设通识性知识分科课程势必会影响学生的专业理论学习和专业技能训练，进而影响学生专业素养，影响学生就业。实践证明，这种做法得不偿失。在两种做法都有问题的情况下，笔者认为，相对科学和可行的办法就是整合部分通识性知识分科课程为综合课程，以新的通识性知识综合课程来代替原有的部分分科课程。这不仅可以一举解决原有通识性知识分科课程的“数量”和“质量”问题，而且为摆脱通识性知识课程困境奠定坚实的课程内容基础。

学生在职前接受深厚的通识教育无疑对未来职业发展十分有利，但大量开设通识性知识分科课程代价太大，这种做法并不可取。“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”［12］科学文化素养的提高是一个长期的过程，无论职前还是职后，学生只有树立“终身学习”的理念，才能实现科学文化素养的不断提高和未来的职业发展。

参考文献：

[1]教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：97．

[2]吴鹏森，房列曙.人文社会科学基础[M]. 2版.上海：上海人民出版社，2013：35．

[3]雷晓玲.学前教育专业数学教育现状及对策：以四川幼专五年制学前教育专业为例[J].金田，2013（5）：154．

[4]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17．

[5]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：147．

[6]彭春妹.课程与教学论[M].北京：教育科学出版社，2011：161．

[7]刘祥海.论五年制学前教育专业发展的主要障碍与对策[J].文教资料，2012（24）：120．

[8]黄晓，陈伟慧.浙江省综合科学课程推进中的问题与省思[J].教师教育研究，2014（2）：16．

[9]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[N].中国教育报．2010-07-30．

[10]刘庆昌.对“适合学生的教学”的思考[J].课程·教材·教法，2012（8）：16．

[11]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL]．（2015-05-05）［2002-02-10］．http://www.moe.edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_