英语隐喻认知能力培养的S.C.T.教学模式研究

牛 小 艾

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)



英语隐喻认知能力培养的S.C.T.教学模式研究

牛 小 艾

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

摘要：为了将培养学生隐喻认知思维能力融入英语教学全过程，基于加德纳多元智能理论，构建了Students-Context-Teacher多元化教学模式。该模式提出，英语教学应基于语料库构建语言环境，将“学生中心型”和“教师中心型”教学模式相结合。教学实践表明，该模式实现了教师与学生、课内与课外的有机结合，发展了以“学生为中心”的教学模式，在培养学生使用隐喻认知机制理解英语隐喻的意识，增强其发现隐喻、理解隐喻的能力方面起到了重要作用，能有效解决学生英语学习过程中遇到的隐喻认知差异和认知空缺困难。

关键词：英语教学；隐喻认知能力；Students-Context-Teacher教学模式

一、隐喻认知能力

世界著名发展和认知心理学家、多元智能理论的创始人加德纳(Howard Gardner)和美国心理学家维纳(Bonnard Viner)[1]对于隐喻能力的界定是构建在将隐喻看作一种修辞格的传统隐喻理论基础上的。一方面，他们将隐喻能力界定为理解隐喻、解释隐喻和在恰当的语境中运用隐喻以及评判可用于同一语境的多种隐喻性表达之优劣的能力；另一方面，他们又根据皮亚杰(Piaget)的发生认识论思想探讨隐喻能力的发育过程，以及隐喻能力与人类思维机制之间的关系。由此可见，这两位学界权威并不完全同意仅将隐喻看作是语言的附属物故而与思维关系甚微的观点。

加德纳和维纳的有关隐喻理解能力的实验表明,儿童理解隐喻的能力直到10岁左右才发育成熟。例如,在被要求解释“After many years of working at the jail,the prison guard had become a hard rock that could not be moved”这样的句子时,6～7岁的受试对象只能从字面上理解,有的儿童甚至略加发挥,说是国王将监狱看守变成了一块硬石头。8 岁左右的受试对象知道“看守”与“岩石”之间有某方面的相似却无法准确地说出是在哪方面相像,譬如有的儿童说看守的手臂肌肉硬得像块石头。10 岁甚至更大一些的儿童才能较为准确地将看守理解为“铁石心肠”之人。

有关隐喻运用能力的实验结果完全出乎人们的意料:一方面,在3～20 岁之间的受试对象中绝大多数都不愿意使用隐喻性的表达；另一方面,受试的年龄越小,他们所创造的隐喻就越新奇,其年龄越大(如大学生),所创造的隐喻便越传统。这一实验结果似乎验证了浪漫主义诗人所说的“儿童是天生的诗人”的观点。 但同时需要指出的是,3～4岁的儿童所创造的比喻有时会过于牵强,而大学生所创造的比喻虽少,但却体现出较强的系统性或一致性。

这些心理学的实验在一定程度上表明了隐喻能力的心理真实性。首先,隐喻显然是与人的认知机制紧密相关的,而受试对象所显示出的隐喻理解能力和创造隐喻的能力与其年龄之间不同的相关方式又表明了隐喻这一问题本身的复杂性。其次，加德纳和维纳等人的研究无论是从实验方法或技巧，还是从受试对象的选择及人数方面都有待进一步完善。再者,基于心理学基础上的实验和以人文科学取向为重的实验之间肯定有着多方面的不同,而语言学家们从事的类似实验尚不多见。

加德纳和维纳的实验同时也表明了传统的隐喻理论的不足之处:既然儿童似乎具有某种先天的隐喻性思维能力,那么隐喻就应该被看作是人类认知机制不可或缺的一部分。 笔者以为,隐喻的根本性质应该是认知性而非语言性。譬如,儿童早年固然展示出了隐喻性思维的天赋,但他们所创造的隐喻显示出杂乱无章的特点表明，其认知机制近乎于人类学家所说的“零敲碎打的”(bricolage)原始思维特征。这种原始思维方式显然是与高度理性化和科学化的后现代社会不相吻合的。由此可见，培养学生系统的隐喻性思维能力，同时又保持其独创性的隐喻性认知能力，成为当代教育学界所必须面临的一个重要任务。

严世清先生[2]认为，隐喻能力至少应包含认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力,认知主体在面临不相容的概念域共存(即传统上所说的隐喻性表达)的情形时理解其间系统的类比关系，以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导听者或读者理解不同认知域之间某些独特的关联方式等方面的能力。

二、母语思维导致学生英语隐喻认知困难

在笔者的翻译课堂上，莎士比亚的诗句“Shall I compare thee to a summer’s day”的翻译曾引起了学生热烈的讨论。争论的焦点在于：为什么诗人把自己所爱的人比作“a summer’s day”而不是“a spring’s day”？学生感到困惑的是：“夏天”酷热难耐，给人带来不舒服的感觉，而“春天”气候宜人，给人以舒适的感觉，诗人为什么把“爱人”比作“夏日”呢？其实，在教师教和学生学的过程中，遇到类似的问题不胜枚举。当代认知隐喻理论认为，这是因为不同源语和目标语的人们在认知周围客观世界或表达抽象概念时受到了各自特定文化的影响，于是不同文化的人们在一些概念的隐喻认知上产生了差异，甚至出现了相互之间一些隐喻认知的空缺。

学生在学习英语的过程中，常遇到的困难并不是词汇或句式等语言形式层面的问题，而是因为虽然在学习英语，但是他们仍然使用的是母语的思维方式。笔者组织的调查问卷中(在所代课的英语专业和非英语专业的班级共分发100份问卷)，100%的学生认为“夏天”气温高，象征“热情奔放”。这是一种知识的负迁移现象，势必会导致学生英语隐喻认知的失败，导致对英语语言的内在概念和内在文化因素等缺乏隐喻性认知，最终只能理解语言形式的表层信息而没有挖掘出其深层含义。因此，在教学实践中，教师讲解有关隐喻的理论知识尤为必要，毕竟，绝大多数学生对隐喻的学习只停留在修辞层面，而对隐喻的认知知之甚少。同时，教师还应提醒学生考虑英国和中国的地域差异以及气候差异，思考并讨论英国在summer这个季节的气候特点，逐步引导其对诗句中summer的隐喻认知。

三、以“多元化教学模式”为平台培养 学生的英语隐喻认知能力

要解决上述问题，就应发展和创新近年来加德纳的多元智能理论影响下产生的以“学生为中心”的教学模式，并在此基础上构建S.C.T.(学生—语境—教师)多元化教学模式,即传统的“教师中心型”教学方法与加德纳等提出的“学生中心型”教学方法交互渗透使用，并结合课堂内外，师生共同为学生习得隐喻创造语境，达到在教学中注重培养学生英语隐喻性认知思维能力的目的。

1.以“多元化教学模式”为平台，培养学生英语隐喻认知能力的可行性

第一，将培养学生的隐喻性认知思维能力融入英语教学，有助于培养学生对英语隐喻性语言全面理解与掌握。严世清先生曾提出，“外语教学的最高目标是培养学生对目标语的全面掌握。”[2]把培养学生的隐喻性认知思维能力融入英语教学将有助于学生理解英语隐喻性语言所蕴含的深层含义，使学生在英语学习过程中能够较为全面地理解并掌握英语中的隐喻性语言。以“…the prison guard had become a hard rock that could not be moved”中的“hard rock”为例。如果学生拥有隐喻方面的理论知识，那么他们会将“岩石”具有的“坚硬”的特征映射到“看守”身上，加之many years of working at the jail(在监狱工作多年)这样的语境信息，学生会准确地将看守理解为“铁石心肠”之人。

第二，将培养学生的隐喻性认知思维能力融入英语教学,顺应了当今“多元化”英语教学的潮流。“培养学生的隐喻性认知思维能力必须以一定的教学环境为依托”[3]，而今多元化的英语教学大环境为培养学生的隐喻性认知思维能力提供了平台。本文提出的多元化教学模式并不意味着排除传统的“以教师为主体的知识传授型”教学模式，其真正含义是在教学过程中把“教师传授知识”和“学生自主学习”两种基本模式相结合以及“讲解、列举、演绎”等具体教学方法和“小组讨论、探究式、合作式”等学习方法综合交互运用的教学模式。汉语环境下，多元化的英语教学模式对培养学生隐喻性认知思维能力尤其能够发挥其优越性。

第三，学生隐喻认知能力的培养是英语教学过程中不可或缺的组成部分。“隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力,它不仅包括能被动地理解、学得隐喻,还包括能创造性使用隐喻的能力;更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力”。[3]基于隐喻认知层面和思维的研究，一些学者提出，“在英语教学过程中，学生隐喻认知能力的培养成为不可或缺的组成部分。”[2]

2.S.C.T.多元化的英语教学模式下，培养学生基本的隐喻认知能力的具体实施

怎样运用S.C.T.多元化的英语教学模式来培养学生基本的英语认知能力呢？以下以培养学生对概念隐喻BEING HAPPY IS UP的认知、习得为例，说明S.C.T.多元化的英语教学模式对培养学生隐喻认知能力的有效运用。

步骤一：在教学中，采用传统“教师中心型”的教学方式，讲解学生以前未接触过的有关理论知识。

传统的“教师中心型”教学方法虽然有一些弊端，但是在涉及学生以前未接触过的理论知识的学习时，这种传统的教学方法还是非常必要的。例如，对于传统的隐喻修辞观，学生并不陌生。但如果问及句中的隐喻是如何产生来表达某种新的概念或意义等问题，学生却所知无几。对此，教师除了引导学生讨论隐喻的修辞美学价值外，还应简单讲授认知语言学中概念隐喻的理论知识。认知语言学里的隐喻实质上指的是概念隐喻，它的产生不是杂乱无章的，而是具有系统性的。[4]25

以概念隐喻BEING HAPPY IS UP为例。在人类普遍的情感体验中，无论是中国人还是外国人，高兴时，身体会挺直向上，眉毛会扬起，嘴角会向上翘，整个人甚至会跳起来，身体向上离开地面，等等。因此，人们有了“高兴就是向上”这样的概念认知。人们的这一概念认知体现在语言上，汉语中就有了“兴高采烈、眉飞色舞、得意扬扬”等，英语中就有了high in spirit,cheer up，walk in the air 等等。无论汉语中的“高、飞、扬扬”，还是英语中的high，in the air等等，都是由概念隐喻BEING HAPPY IS UP(高兴就是向上)衍生来的，因此，这些具体的隐喻表达是具有系统性的。[4]36

步骤二：在教学中，采用“学生中心型”教学方式，鼓励学生列举出更多的概念隐喻BEING HAPPY IS UP的衍生。

讲授完隐喻的系统性后，教师可以采用“学生中心型”的教学模式，随堂组织学生小组讨论，鼓励学生列举出英汉语中有关概念隐喻BEING HAPPY IS UP更多的衍生。首先需要向学生说明：隐喻表达式或语言隐喻是概念隐喻的表现形式，同概念隐喻一样，也具有系统性的特点。因此，无论在汉语还是英语中，概念隐喻BEING HAPPY IS UP的隐喻表达式或语言隐喻都有与UP相关的词语。当学生列举出英语或汉语中有关概念隐喻BEING HAPPY IS UP的隐喻性表达后，鼓励并帮助他们将这些表达分类，如动词类、名词类、形容词类、副词类等。通过不断讨论、交流、探究、尝试列举、分类等自主、合作学习，学生对所学的概念隐喻BEING HAPPY IS UP会有初步的掌握。

步骤三：发挥课堂教学和课外阅读的优势，为学生创造习得隐喻的语境。

在课堂上，教师带着“让学生学会发现、识别概念隐喻BEING HAPPY IS UP”的“任务”去教。无论是讲解课文还是课后作业，教师如果积极地引导学生去发现、识别有关概念隐喻BEING HAPPY IS UP的一些隐喻性表达，那么这不仅有利于学生对课文的深层次理解，也使他们能够逐渐具有发现、识别的意识和能力。

课外，教师仍需要给学生派“任务”，“任务型”学习法常和“协作”学习法结合，是学生外语习得非常有效的方法。因此，教师可以鼓励学生带着发现、识别概念隐喻BEING HAPPY IS UP的“任务”去阅读文学作品，鼓励学生协作发现、识别文学作品中的隐喻现象。

无论是通过课堂还是课外，经常使自己身处习得隐喻的语境，学生自身的隐喻意识就会逐渐增强，识别隐喻的能力也会逐步提高。因此，S.C.T.教学模式有助于学生通过课内和课外身处了解和学习隐喻的语境，从而到达固化、内化BEING HAPPY IS UP概念的目的。

3.“教师中心型”和“学生中心型”相结合的课堂教学和课外延伸，培养学生理解隐喻认知的能力

第一，教师多引导，学生积极参与，师生共做英语隐喻的认知与理解，培养学生用英语隐喻认知机制理解英语隐喻的意识。识别隐喻的目的在于更全面、更深刻地理解隐喻表达的真正含义。在英语语言教学中,教师要积极引导学生类推和理解,甚至要提醒学生思考地域文化差异、宗教文化差异,人们的价值取向等对隐喻认知的影响，开发其对英语隐喻的认知与理解。在课堂教学中，教师多引导学生做英语隐喻的认知与理解，并鼓励学生积极参与，给出自己的观点与看法，使学生逐渐产生用英语的隐喻认知机制理解英语隐喻的意识。

第二，学生课外积极参与，强化用英语的隐喻认知机制理解英语隐喻的意识。为了强化学生用英语的隐喻认知机制理解英语隐喻的意识，鼓励学生课外积极阅读英语诗歌，因为隐喻是诗歌的生命。在阅读诗歌中识别并收集隐喻，并运用课堂所学到的有关汉语和英语之间在认知方式上的差异以及造成这些差异的各种因素，分析、推理，最后理解体会英语隐喻的真正含义和深层含义。这一过程可以是学生独立或小组合作完成。为确保隐喻理解正确，可以在回到课堂时全班再次讨论、补充，必要时教师引导学生正确理解。

四、构建“学生—情景—教师”多元化教学模式

目前，由于学生外语学习的自主性欠缺，“学生中心型”的教学模式在实施过程中难度依然很大。Students-Context-Teacher多元化教学模式，即“学生—情景—教师”多元化教学模式，将现代的“学生中心型”教学模式和传统的“教师中心型”教学模式相结合，并结合课堂内外，师生共同创造语言环境，以促进学生对相关语言知识的习得。以概念隐喻Being happy is up为例，讨论 Students-Context-Teacher多元化教学模式的构建及其在教学中的积极作用。

1.Students-Context-Teacher多元化教学模式的构建

英语教学中应基于语料库构建语言环境，将现代的“学生中心型”教学模式和传统的“教师中心型”教学模式有机结合。即在英语教学中，语境构建、“学生中心型”和“教师中心型”教学模式，这三者是相互关联、不可分割的。

首先，发挥教学中教师的主导、引领地位。教师基于学生学习英语中遇到的有关隐喻性语言的理解问题，确定学生的难点所在。比如，因为不了解Being happy is up概念隐喻的相关理论知识，导致不能理解隐喻性语言的表达。针对此方向，教师引导学生查找、收集相关概念隐喻Being happy is up的理论知识以及大量的例子，并进行整理、分类。在发现学生学习的难点所在，确定问题方向，并引导学生查找资料等过程中，教师的主导作用得以发挥。然后，发挥“学生中心型”教学模式中学生的主体地位。学生在查找、收集、整理、分类相关知识的过程中，积极组建工作小组、分配任务、相互合作、积极交流等，其在学习中的主体地位得以体现，这正是“学生中心型”教学模式的体现。

其次，发挥“教师中心型”教学模式中教师输入新知识的优势。当然，以上学生活动都是在假设他们能够通过查资料等手段进行自主学习，并掌握概念隐喻Being happy is up的理论知识后，去查找Being happy is up的隐喻性语言的例子并进行整理、分类。但实际情况经常是，学生对未曾接触过的新领域的理论知识，如什么是概念隐喻，为什么高兴(Being happy)是向上(is up)等，通常需要知识的输入才能较好理解和掌握。 这时，“教师中心型”的教学模式就显得尤为有用。教师适时地传授认知语言学中隐喻的相关理论知识，并辅以简单的举例等，让学生在前期对概念隐喻Being happy is up的自主学习的基础上，逐步加深对这一新知识的理解与掌握。如果学生不能够对新知识概念隐喻Being happy is up有较好的理解和掌握，那么，他们建设语料库过程将会非常艰难。这可能会导致他们失去学习新知识兴趣和信心。因此，教师在理论上的帮助有利于学生建设语料库，为他们学习新知识创造语言环境。

最后，将学生、教师、语境三者有机结合。在S.C.T.构建中，学生(Students)作为学习中主体，在学习过程中占主导地位，必然要放在首位；语境(Context)为学生提供接触并习得隐喻的平台，离开这个语言环境，学习隐喻等将成为空谈，因此，语境(Context)在这三个要素中处于第二重要地位；教师(Teacher)在课堂内外都对学生的学习起着引导、辅助的作用，也在语境的创建中起着非常重要的作用。该模式强调“学生—语境—教师”三要素交互渗透，通过英语课堂内外教师的帮助，解决了学生在中学阶段隐喻认知知识空缺或不足的问题；通过课堂学习与课外拓展阅读与小组讨论相结合，培养了学生发现隐喻的意识，增强了学生学习与理解隐喻的兴趣，提高了他们的隐喻认知能力。学生作为学习的真正主人，在学习过程中占主体地位；情景为学生学习提供了平台，作用不可或缺；作为学生学习的辅助者，教师在学生学习遇到困难时为其排忧解难，为学生学习提供了坚强的后盾。

2.Students-Context-Teacher教学模式的优越性

S.C.T.多元化模式结合了“学生中心型”教学模式的优势，发挥了学生在学习中的主人翁作用；同时，“教师中心型”模式中教师适时地输入新知识有助于消除学生在自主学习中遇到难点时所产生的孤独感。因此，该模式较之“学生中心型”或“教师中心型”，都有一定的优越性。同时，在该模式中，语境为学生提供了接触新知识、运用新知识的环境，有助于他们将所学新知识进行固化、内化。因此，该模式不仅与“学生中心型”的教学模式的大方向一致，而且对其具体实施进行了补充和发展。

五、S.C.T.多元化教学模式应用效果

S.C.T.多元化教学模式在英语课堂的应用，将培养学生的英语隐喻认知思维能力融入英语教学全过程，取得了令人满意的效果。

首先，将S.C.T.多元化教学模式融入英语课堂教学，学生基本的英语隐喻认知能力普遍得到提高，体现在课堂、作业质量提升和考试成绩的提高。S.C.T.多元化教学模式自2011年开始在笔者所代课的班级推广应用。经过两年多的实践，通过作业质量分析、期末考试、专业英语四级考试、学生问卷调查等途径进行了跟踪调查，结果显示，学生基本的英语隐喻认知能力普遍取得提高。在英本2010级3班基础英语教学、2009级和2010级专科的翻译课教学和2011级思政2班的大学英语课堂中，隐喻认知理论知识的渗透拓宽了学生对英汉两种语言及其文化的知识视野，使学生了解到英语学习不只是语言和文化的学习，还应该了解英语国家人们的认知机制，并以此机制为依据来预知英语文化的语言中所潜在的表达方式，有效地培养了学生识别和理解英语中的隐喻概念的能力。学生隐喻认知能力的培养对其英语学习产生了非常积极的影响，使他们在对课文的深层理解、词汇的内涵理解、翻译能力、阅读能力、文学欣赏能力等方面都取得了很大的提高。平时的作业质量明显提升，相关英语考试成绩也不断提高。其中，英本2010级3班专四首次考试通过率达到44%，2011级思政2班的大学英语期末考试成绩明显高于其他班级，不及格率低于平均值。

其次，S.C.T.多元化教学模式培养了学生识别隐喻认知的意识和理解隐喻认知的能力。S.C.T.多元化教学模式在翻译课堂推广应用以后，取得了良好的效果。大部分学生已经具有了识别隐喻认知的意识和理解隐喻认知的能力，并将英汉隐喻认知的有关知识应用于翻译实践中，提高了其翻译能力。以一次翻译课上随堂布置的作业(共设计了8个问题)为例。作业题目中提供了原译和改译，要求学生运用“隐喻认知”的相关知识，对第4题(4)他们省吃俭用，目的是为国家多积累资金。(原译： They save money and expenses to accumulate more funds for the country.改译：They live frugally to accumulate more funds for the country.) 原译和改译中关于“省吃俭用”的翻译进行分析，判断哪个与原文意义相符。课题组共收集了100名学生的作业，对作业中第4题的分析如下：100份作业中，3份未做分析判断，另外97份作业中，85名学生从隐喻认知的角度将save money and expenses和“省吃俭用”进行比较，提出两者的概念与意义不符；而英语中的live frugally与汉语中的“省吃俭用”无论在概念上还是在意义上都是相一致的，反映了他们已经具有识别概念隐喻的意识和理解概念隐喻的能力。另外12名学生认为，save money and expenses是“省吃俭用”的直译。可见，他们仍然缺乏识别隐喻认知的意识和理解隐喻认知的能力，同时也反映了阅读英语隐喻时汉语隐喻认知机制对他们的制约作用。从成果S.C.T.多元化教学模式在翻译课堂推广应用的实践效果来看，85%的学生具有了识别隐喻认知的意识和理解隐喻认知的能力，12%的学生仍然缺乏识别隐喻认知的意识和理解隐喻认知的能力。

最后，S.C.T.多元化教学模式下，教师在教学中植入相关的隐喻认知理论知识，唤起了学生提高自身隐喻认知能力的意识，有利于解决其英语学习中的难点。针对隐喻认知对英语学习的影响，笔者在低年级和高年级学生中分别进行了问卷调查。调查发现：在低年级学生中，80%的学生认为除了词汇问题外，现在还有其他方面“说不清楚”的困难。事实上，这些“说不清楚”的困难就是英汉文化差异及其所带来的隐喻认知差异和空缺对英语学习的影响。调查发现，95%的学生希望教师在课堂上传授隐喻认知的相关知识，以帮助他们解决这些“说不清楚”的困难；而在曾经学习或了解过有关隐喻认知知识的高年级学生中，75%的学生认为文化差异及其所带来的隐喻认知差异和空缺是英语学习中的主要难点，85%的学生认为隐喻认知能力的培养对其英语学习有很大的帮助。在低年级和高年级的综合统计中发现，90%的学生能够意识到因英汉语的隐喻认知差异和认知空缺是导致英语学习困难的主要原因，因此希望教师在课堂上传授或继续传授隐喻认知的相关知识，自己也愿意在课外和同学协作，继续提高英语的隐喻认知能力，以期能够较全面地掌握英语。

六、结语

学生隐喻认知思维能力的培养是英语教学的主要目标之一。笔者组织的教学情况调研表明，由于英汉语言的隐喻认知差异和认知空缺，有近九成的学生因为隐喻认知能力的不足导致英语文化学习和交流的困难。为了将培养学生的隐喻认知思维能力融入英语教学全过程，在系统分析和深入研讨的基础上，笔者基于加德纳多元智能理论，提出英语教学应基于语料库构建语言环境，将“学生中心型”和“教师中心型”教学模式相结合，构建S.C.T.多元化教学模式，即“学生—情景—教师”相结合的多元化教学模式。历时3年的教育教学改革实践和探索表明，S.C.T.多元化教学模式实现了教师与学生、课内与课外的有机结合，发展了以“学生为中心”的教学模式，在培养学生使用隐喻认知机制理解英语隐喻的意识，增强其发现隐喻、理解隐喻的能力方面起到了重要作用；同时，该模式能够有效帮助学生解决大学阶段英语学习过程中遇到的隐喻认知差异和认知空缺困难，全面地理解英语的语言及文化现象，有助于解决学生在大学阶段英语学习的难点问题，有效培养和提升学生的英语隐喻认知能力。

参考文献：

[1] Howard Gardner,Ellen Winner.The Development of Metaphoric Competence:Implications for Humanistic Disciplines[J].Critical Inquiry,1978,(5):123-141.

[2] 严世清.隐喻能力与外语教学[J].山东外语教学,2001,(2):60-64.

[3] 王寅，李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观——当代隐喻认知理论在外语教学中的应用[J].四川外语学院学报,2004,20(6):140-143.

[4] A.Ortony.Metaphor and Thought[M].Cambridge:Cambridge University Press，1993.

【责任编辑贺晴】

Study on the S.C.T.Teaching Mode to Cultivate Students’Ability of Integrating the Metaphorical Cognition into English Learning

NIU Xiao-ai

(School of Foreign Studies，Weinan Normal University,Weinan 714099,China)

Abstract:In order to cultivate students’ability of integrating the metaphorical cognition into English learning,the student-context-teacher mode which is based on Gardner’s theory of Multiple Intelligences is put forward in this paper.This mode believes that English teaching should be conducted in the language environment constructed on the basis of corpus,and that the modern student-centered mode should be combined with the traditional teacher-centered mode.The teaching practice indicates that the student-context-teacher mode serves to cultivate students’awareness of applying metaphorical cognition in learning English metaphors and to enhance their ability to pay attention to and understand metaphors in English learning effectively.Besides,this mode plays an important role in solving students’problems in English learning because of the differences of metaphorical cognition and absence.

Key words:English teaching;metaphorical cognition;the student-context-teacher mode;

中图分类号：H315

文献标志码：A

文章编号：1009-5128(2016)10-0061-06

收稿日期：2016-03-01

基金项目：陕西省教育厅人文社科项目：概念隐喻视角下唐诗“温度词隐喻”的解读与翻译研究(2013JK0344)；渭南师范学院人文社科项目:概念隐喻视角下的诗歌翻译研究(14SKYB12)

作者简介：牛小艾(1972—)，女，陕西渭南人，渭南师范学院外国语学院副教授，文学硕士，主要从事英汉语言认知、对比与翻译研究。

【外语教学与语言文化研究】