试论关怀教学的本质与特征

龚孟伟（1.淮南师范学院文化创意与传播学院，安徽淮南232001；2.南京师范大学教育科学学院，南京210097）



【教育教学方法研究】

试论关怀教学的本质与特征

龚孟伟1，2
（1.淮南师范学院文化创意与传播学院，安徽淮南232001；2.南京师范大学教育科学学院，南京210097）

摘要：教学本质是内隐于教学活动之中的教学的根本规定性，它使教学区别于人类的其他社会实践活动。关怀教学是教学的一种特殊形态，关怀教学本质上是一种特殊的交往实践活动，是一种关怀关系的文化，是人与文化的双重建构，它具有关系性、实践性和文化性的特征。

关键词：关怀教学；本质；特征

关怀教学是以关怀伦理为基础，兼容情感和理性，以平等、理解、尊重、责任和爱为价值导向，在教学中以人为本，有效地促进教学主体间关怀关系的建构，从而培养学生完善的个性和关怀的能力，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。它是一个社会的、历史的、实践的概念，作为主观精神现象和客观物质现象统一的事物，它是由其本质所规定的，因此，深入到关怀教学的事实中去，发现“决定它的存在和状态的那个终极性实在”［1］236尤为必要。本文拟对其本质与特征进行系统的探究，这不仅有利于阐释、体验和理解关怀教学的本体，而且有利于师生在教学生活中定位自己的人生坐标。

一、本质与教学本质解析

传统本质观认为本质是一事物区别于他事物的根本属性。马克思主义经典理论认为现象和本质是对立统一的，现象是本质的表现，虽然这种表现常常在外显形式上与本质不一致。本质具有不同分类，从相异的视角和基点出发能得出不同类别的本质。从层次上划分，本质可以分成属本质、类本质和特殊本质。属本质即共同本质，是一类事物具有它所属的上位概念所蕴含的共同属性。类本质是一类事物存在的始基，“本质是类之所以为类的东西。它不是感觉要素的复合，也不是与主体无关的抽象地存在的纯自然，而是主客体相互作用即主体意识的意向性活动与客体的给予相互作用的产物”。［2］这种“本质就是事物成为它自身的根本规定性或占统治地位的质，是事物存在和发展的内在根据。”［2］特殊本质是事物存在的偶有属性，这是一类事物中某些事物存在的根据，但不是这类事物的普遍属性，它是造成一类事物内部各个具体事物差别的根本原因。我们使用本质概念，大多是强调事物的类本质，着重阐明一类事物存在的内在依据，而且这种根据是稳定的，具有恒常性。但随着哲学的发展，现代本质观认为本质不是恒定不变的，它是不断变化和发展的，因而本质具有流动性和建构性，本质也会随着事物由量变到质变的发展而发生变化。本质如此重要，失去对本质的探究，我们就不可能揭示研究对象的本体，也不可能从根本上解释研究对象究竟是什么，对教学论来说，教学本质问题也是一直困扰教学论领域的一个长期存在的问题。

“教学本质是教学存在的本体论前提，没有教学本质也就无所谓教学”。［3］由于对教学本质存在认识上的分歧，因此对教学本质的追问存在不同的解答，这导致人们对教学的认识愈加复杂化。我国对教学本质的解读，大体可以分为十类，即“认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等”。［4］59不管是哪种教学本质观，教学本质都是内隐于教学活动之中的根本规定性，它使教学是其所是，而区别于人类的其他社会活动。我们要研究的教学本质就是教学相对稳定的根本属性，这是透过多种多样的教学现象而总结、归纳、抽象出的教学的恒常规定性，但这并不排斥教学本质结构上的多元性和多层次性，正是因为教学本质是变化的、建构的、生成的，所以教学本质才获得了稳定性和建构性的统一，获得了一元和多元的共生。

学者南纪稳的观点也证明了教学本质层次结构的多元性和建构性，他认为教学具有三重本质：教学的属本质、类本质和殊本质，“教学的属本质，即教学上位概念、属概念所指的那一大类对象的本质，教学作为种概念，作为这一‘大类对象’内的一分子，必然分有属概念对象的本质（此即教学的固有属性）。教学的类本质，即教学的特有属性，亦即一般意义、狭义上的教学本质，它是教学之为教学，使教学与别的对象区别开来的本质。我们所追问的教学本质，就是这个层次上的本质。教学的殊本质是‘某种’教学所具有的本质（即教学的偶有属性）。”［5］既然教学本质是稳定性和建构性统一、一元和多元共在的，那么教学本质的一元只能是相对的，不可能永久不变。因此，在教学思想革新和教学实践变革的境遇中教学本质获得了它的发展性和生成性。教学在本质上“是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的‘对成’为存在方式的师生特殊交往活动”。［5］既然是特殊的交往活动，作为交往主体的师生间的主体关系必然是交互建构、文化生成的，这就使教学获得了它的人与文化双重建构的规定性。又由于教学属于教育活动，而“教育是人为、为人的社会实践活动，教育的起点和归宿都是人，而人是一个开放性的、不可简单限定性的存在，从而也就意味着教育的开放性、不可简单限定性”。［6］因此教育的本质是变化的关系中的存在，而不是唯一不变的，由此推之，教学本质也是处于不断运动变化的内外部关系之中的教学的特殊规定性。我们用关系性思维来反思教学本质可以看出教学本质是多元复杂的，以“物本质”的思维来框定作为人类社会实践活动的教学本质是不恰当的，但由于人类认识的局限性，我们似乎有必要探寻一种相对稳定的教学本质来作为探索教学活动基本规律的准则，这便产生了教学本质“一”与“多”的矛盾统一。当然，随着后现代主义思潮的勃兴，也有人依据反本质主义思想提出教学的无本质观，在此不再赘述。笔者认为对教学本质的探究和肯定具有重要意义，因为这能透彻地阐释教学是什么、教学为什么、教学有哪些基本规律、怎样实施教学等根本问题。

二、关怀教学的本质：人与文化双重建构的特殊交往活动

既然教学存在本质，关怀教学又是教学的一种特殊形态，那么探讨关怀教学的本质就具有理论与实践的价值。因为若不厘清关怀教学的本质，我们就无法解释关怀教学，进而由于对关怀教学理解得不够深入，我们将无法找到关怀教学的具体策略和方法，关怀在教学实践中将得不到有效实施，教学也会因师生关怀关系的缺失而最终导致自身的失败。关怀教学的本质是通过生成教学主体间的关怀关系，以实现人与文化双重建构为目的的特殊交往活动。

首先，关怀教学本质上是一种特殊的交往活动。关怀教学是以关怀伦理和关怀心理为基础的教学观念和教学实践的统一，它之所以是一种特殊的交往活动是因为教学活动本身的特殊性所致。人类的社会活动离不开交往，交往是构成人类社会的基本活动，没有交往的人类社会是不存在的，因此交往活动是人之为人的根本，在交往中人类产生了语言，发展了思维，构建了人类社会，推动了人类历史的发展和生产生活经验的积累与传递。但教学交往又具有特殊性，它是在教学这一特殊的人类社会实践活动中的交流互动活动，教学交往的目的是促进受教育者身心健全发展，即培养整体的人，也在于传播和创造人类文明，交往场域的特殊性和交往目的的特殊性决定了关怀教学活动的特殊性。关怀教学作为特殊的交往活动不同于其他教学交往的关键之处在于其关怀关系的建立和关怀行为的呈现。比如以传授知识为目的的教学也存在交往，没有交往便很难构成教学，虽然这种交往行为有时是比较浅显的。但关怀教学的交往活动明显带有关怀的目的性，它是通过落实关怀教学观念，采取有效的关怀行为，使被关怀者亲身体验和接纳，并对关怀行为做出恰当的关怀反馈。这种关怀教学是基于关怀关系和培养人为目的而建构起来的特殊交往活动，这一交往活动采用的方式是不固定的，也就是说没有唯一确定的有效方法，但它还是有一些常用的方法，如内尔·诺丁斯（Nel Noddings）认为关怀的方法“包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实”。［7］32“榜样”是教师建立与学生的关怀关系从而使学生学会如何关怀，教师成为学生学会关怀的榜样，学生从榜样那里获得了关怀的间接经验。“对话”不是随意的交流，“对话是双方共同追求理解、共情和欣赏的过程。”［7］33这样师生之间就能建立起关怀的人际关系。“实践”就是提供给师生关怀的机会，促使他们练习相互关怀的技巧。“证实”是“对他人行为的优点进行确认和鼓励”［7］35，是对师生双方试图建立连续性关怀关系动机的确认过程。关怀教学在本质上就是通过诸如此类灵活变通的方法而建构起来的特殊交往活动，这种关怀交往蕴含着精神解放和教学生活方式的民主化创造。

其次，关怀教学本质上是一种关怀关系的文化。一切教学在本质上都体现着它所隶属的教学文化，关怀教学在本质上是教学领域中体现关怀理念和关怀关系的一种特殊类型的文化。英国最杰出的文化人类学家爱德华·泰勒（Edward Tylor）指出，文化是人类的一种生活方式，关怀教学是师生共同建构的教学生活方式，它是一种建立了关怀关系的文化。关怀教学是教学过程中人文精神的重新审视与定位，是对马丁·布伯（Martin Buber）“我与你”关系哲学的实践，是教学伦理和教学理性的具体体现。关怀教学内蕴着主体文化、环境文化和关系文化。主体文化是指教学主体之间相互关心、支持、协商和理解，它包括自上而下的“师—生关怀”、自下而上的“生—师”关怀，还有学习组织内部的“学习者之间的主体性关怀”。环境文化是指关怀教学营建了相互关怀的人文环境，这种人文环境成为关怀教学的文化因素，随着师生关怀关系的生成，关怀教学的环境文化就会成为关怀教学顺利展开的基础。关系文化是指关怀教学本身就是一种关怀关系的文化，关怀是一切教育成功的基石，一旦关怀行为在教学中呈现并被受关怀者感知和反馈，关怀关系就得以确立，教学就有了跨越知识说教的可能，教学精神就可能得到滋养和呵护。

基于关怀关系的教学文化是师生对自己生活方式的理性抉择，也是教学得以优质、高效的文化动力。只有当教学扎根于文化的沃土，教学才获得了它的生命支撑，而任何文化都不是单一存在的，文化本身就是一种关系存在，它是人类历史长河中无数关系的汇聚，它是各种生活方式在相互作用的关系中的积淀。关怀教学作为一种关系性的生活方式，作为一种文化，它不仅重德性，问道学，讲关系，而且关怀关系是师生对生命的相互承诺，它带给师生理性生活的教学智慧。师生之间关怀关系的文化需要师生在解决教学问题时自觉地投入真诚和热情、关爱和信任。也应该谨记“文化视野中的教师和学生的关系不是简单的人际关系，而是一种文化的关系，是教师文化和学生文化之间的关系”。［8］关怀关系的文化崇尚主体相互间的社会责任感、教学使命感、人生价值感和相互尊重感。因为“‘关怀’是对他人生存状态的关注，对他人权利的尊重。……‘人文关怀’关注人自身的命运与价值，是对人生意义的思考”。［10］300所以关怀教学作为一种关怀关系的文化应以文化自觉和文化反思的精神重构关怀性的师生关系，重构课堂教学的形态，为教学的科学与人道、理性与非理性的有机统一自觉地张目。

最后，关怀教学本质上是人与文化的双重建构。关怀教学的主体是人，关怀教学的对象也是人，所以关怀教学涉及人的建构。人的建构是指人的精神、信仰、理性、道德、人格、行为等的全面建设和发展。关怀教学的目的是通过关怀关系的生成，促进教育者和受教育者都能获得全面和自由的发展，都能得到人格的独立和道德的完善，都能使对方也使自己成为日臻完善、全面发展的人。关怀是一种负责任的生存态度，也是生命存在的一种人文方式，关怀更是教学主体介入教学的基本手段。没有关怀不仅人的感情世界充满荒凉，不能成为完整意义的人，而且人将失去他的社会文化感而无所依傍，长此以往，主体的人将异化，不是疏离社会、自我封闭，就是步入反社会的歧途。关怀教学通过教师对学生的关怀，使学生感觉到教师的体贴和帮助，感受到学校的温暖和教育震撼人心的力量，最终，通过关怀达到学生人格真、善、美统一的理想境界，帮助他们感悟到生活永恒的价值和意义。学生是能动的主体，当他们感受到教学过程中来自教师的关怀时，他们会深刻地体验关怀并学会分析判断和理性反思，在反思的基础上，学生也能够对教师施以关怀，这种关怀是对教师心灵的慰藉，是关怀教学的对象反客为主的必然的、自觉的反映。在学生对教师的关怀中，教师会得到后喻文化的熏陶，他们将在学生的关怀下，获得人生新的体验和新的文化积累，教师的人格、知识、道德、理性、态度与信仰等也将迈上一个个崭新的台阶。如此，关怀教学就在师生双方所生成的关怀关系中实现人的理想建构。

关怀教学在本质上还是文化的建构。文化的建构包含两个方面的意蕴：一是关怀教学本身是一种文化的存在，关怀教学是师生文化的存在方式，师生间的教学文化是一种关系文化，也是一种活动文化。关怀教学作为一种文化形态的教学生活方式有其自身的内在规律可循，作为关系文化，关怀教学不仅获得了和谐的教学环境，而且获得了教学的动力，教学的成功正是在相互关怀的关系中得到实现的。没有关怀，师生之间就没有融洽、和谐的教学环境，教师怎么能够在剑拔弩张或漠不关心的教学氛围中培养出人格高尚、精神健全、理想高远、智慧充盈的学生？没有关怀，教学就失去了情感动力，教学就会变成知识的天堂，而天堂的主人则被逐出那片圣地或沦为知识的奴隶。关怀教学作为一种活动文化指的是关怀教学应成为师生生命存在的常态，这种活动文化是在教学实践中产生和发展起来的，它经由关怀行动而成为师生文化生活的一部分。作为教学活动，师生之间合作、协商、互惠互利地形成相互关怀的文化心理，并在教学活动中逐步强化，生成稳定的文化心理结构，反过来指导每一次的关怀教学活动，关怀教学就是在关怀活动的文化生成和心理建构的过程中取得了它的核心地位。二是关怀教学传递和创造文化。关怀教学不仅作为教学的文化形态存在，它也承担传递文化、改造文化和建构文化的职责。任何教学都要传递文化，这是教学的基本功能，关怀教学也不例外，通过师生相互关怀，传递文化这一传递的效果、效率和效益获得了巨大的突破，只有在师生相互关怀中文化的传承和改造才能顺利进行，而不用担心文化变成僵死的知识，而且在关怀教学中需要关心每一个不同民族和群体的文化，需要关心文化的多样性。关怀教学就是要教会学生关怀、“认可和尊重民族和文化的多元化”，［10］300教育学生在关怀之中融入多样化的文化，促进师生基于多元文化的交往和理解。也只有在理解多元文化的过程中，经过文化的选择和融合才会有新文化的创生，才能实现关怀教学的文化建构。

三、关怀教学的关系性、实践性和文化性特征

关怀教学是以关怀伦理为基础，以理解、尊重、平等、责任和爱为价值导向，以追求共同发展为旨归的一种教学形态。在教学过程中它表现出关系性、实践性和文化性特征，了解这些特征有利于教师更加有效地实施关怀教学，提高师生教学交往的品质，实现优质教学。

首先，关怀教学孕育关系性特征。关怀教学中不仅学生期望得到关怀，教师也期望得到学生的关怀，可以说关怀是每一个人在教学中渴望得到的东西。内尔·诺丁斯认为，“只要一个人确实需要得到别人的某种反应，只要别人对于他的这个需要敏感地予以满足，就可以说他得到了别人的关怀。”［12］教学过程中关怀从发出的那一刻起，关怀者与被关怀者之间的关系就开始建立起来，这种关怀关系会伴随关怀行为的持续发展而不断深化。关怀教学不可避免地具有了师生主体之间的关系属性，在师生共同建构的关怀关系中，我们关注的是作为被关怀者——学生的需要和教师应对这种需要所做出的关怀行为。关怀关系本质上是一种交往，一种尊重关系，一种平等对话的主体间的关系。内尔·诺丁斯将这种关系表述为“相遇的关系”，“两个人相遇，一方或双方有着特定的需要。可能这种相遇只是友好的偶遇——没有明显的需要，也不存在有待满足的请求。即便如此，仍然存在着隐性的需要。只要稍加点评，对话双方就会意识到这种需要”。［11］在相遇的关怀关系中，师生关注和接受对方，用双方的慧眼去观察，用双方的心灵去感受，用双方的立场去看问题，共同思考怎样解决问题的策略，一切在相遇的关怀情境中都感同身受，这种相遇是基于满足需要的关系性的交往对话和协同行动。它有利于在师生建构的和谐关系中实现自我和促进自身的健康成长。关怀教学的关系性特征绝不是控制与驯化的关系，而是出于尊重，真正考虑对方的需求而建立的民主平等的关系。关怀也不是强行施加给对方的霸权关系，而是基于对话交往的双方自愿的和谐关系，只有这样的关怀关系才能保证关怀教学是基于关怀的、满足双方内在需要的活动。

其次，关怀教学呈现实践性特征。关怀教学是基于关怀伦理的德性实践活动，实践性特征是关怀教学的显著特性。关怀教学的理论不能仅停留在理念层面，它必须有实践的支撑，才能不断彰显魅力，满足教学主体的关怀需求。关怀教学实践包含了认知性实践、对话性实践、伦理性实践。认知性实践是对知识的理性把握，是对客观世界的理解，只有在关怀教学中学会认知，学习者才能建立起与客观世界的正确关系，进而利用客观世界为人类的生存和发展服务。对话性实践是关怀教学中的师生、生生关系的确立，通过对话达成对周围世界的共识，丰富师生的生活阅历，以利于更加有效地参与社会生活。伦理性实践是在对教学伦理正确认识的基础上来处理师生关系、生生关系的实践活动，师生在伦理性实践中各自明确自身的地位和责任，秉持职业道德，竭尽所能地为师生双方的发展服务。可见，关怀教学的实践性体现了伦理智慧、“科学智慧与艺术智慧的统整、学科知识与生活知识的统整”。［12］关怀教学实践是在关怀过程中满足关怀需求、实现人的关怀潜能的实践活动，实践性是关怀教学的基本特性，离开了实践，关怀教学无法落实，只能成为一种不切实际的梦想。关怀教学的实践性表现在教师的教学活动中，需要教师具备矢志不移的关怀信仰、关怀能力以及关怀心理学、关怀伦理学的涵养，成为真正关怀型的教师。教师的关怀是具体情境中的关怀，教师要养成关怀的情感体验，采取关怀行动，让学生切身感受到被关怀，因为学生认可教师的关怀，教师的关怀才是有效的。同时，教师的关怀能力不是天然的，它需要在实践中不断培养，关怀实践尤其重要，在行动中学会关怀是教师关怀教学的必由之路。而且“教师作为学生学习‘如何关怀’的榜样，必须保持对学生的‘无条件关怀’，以一种共同的人类之爱参与到与被关怀者的关系之中，不断实践关怀，以恒久保持师生之间的关怀关系。学生则应当对教师付出的关怀给予积极回应，在关怀之中感受人性的美好，以此激励关怀者的关怀行为”。［13］在实践性互动中师生双方都将受益于关怀。关怀教学的实践性还表现在学生的学习活动中，作为教育四大支柱之一的“学会关心”就是对学生提出的最基本的要求，学生在关怀教学中体验到教师的关怀，并对教师的关怀做出恰当的回应，师生之间的和谐关系就能够顺利建立。这种关怀关系一旦形成，它将不限于师生之间，学生将在学习活动中推而广之，建立生生互动，关怀将得到拓展。关怀的内容也不仅在于情感关怀，认知性关怀、对话性关怀、伦理性关怀将获得全面发展，学生也由关怀自身、关怀教师延伸到关怀周围的一切事物，这对学生个体的社会化将起到不可低估的作用。所以关怀教学具有实践性，它的实践性能够使师生获得认知、精神、道德、人格和情操的全面磨炼和提升。

最后，关怀教学彰显文化性特征。关怀教学是师生的一种教学文化生活方式，是理论与实践相结合的文化存在之道。关怀教学是自然关怀和社会关怀的统一，自然关怀是指师生之间像父母等长辈与子女等晚辈那样相互关心彼此的身心健康，关怀中包孕着亲情和友谊。社会关怀是指师生之间的关怀还承担了更多的社会责任，蕴含着社会的伦理关系，肩负着社会文化的传承，这种关怀更多地包含文化的因素，而且社会关怀只有人类才具有，它超越了自然关怀，是人类所独具的一种文化。关怀教学是对师生文化生活的关注，文化的生产方式、文化的价值体系、文化规范以及教育教学文化的基本规律等无不制约着关怀教学的开展。关怀教学的“文化内涵包括生活、价值、理想三个层面：对人的生存状况的关注，是从生活层面关注人；对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定，是从价值层面关注人；对人类解放与自由的追求，是从理想层面关注人”。［14］这种文化内涵呈现在关怀教学过程中为师生双方所体验并指向了人的全面发展目标的实现，其最终目的是对整个人类生存与发展的终极关怀。关怀教学的文化属性决定了教学要站在文化的高度对师生的生活和命运进行全方位的审视，解决教学中的文化冲突和突破教学困境，以相互关怀的胸襟接纳不同的意见，尊重学生的体验，培养学生在关怀中树立“以天下为己任”的伟大抱负。关怀教学的文化性使师生都能深刻体悟到教学中的关怀智慧和关怀文化，使教学主体获得关怀文化的养分，这样可以消解教学异化现象，也有利于师生以人性的文化之光照耀教学领域中晦暗不明之处，营建一个更美好的有利于人和谐发展的关怀教学生态，以便从根本上解决杨叔子院士所指出的知识经济所带来的弊端：“即精于科学而荒于人学，精于电脑而荒于人脑，精于网情而荒于人情，精于商品而荒于人品，精于权力而荒于道力。”［15］总之，关怀教学体现了丰富的文化精神，其文化性不仅是教学发展的价值坐标，也是社会发展潜在的精神动力。

参考文献：

［1］高清海.从传统哲学到现代哲学［M］.长春：吉林人民出版社，1997.

［2］杨世宏，任厚升.“本质”新探［J］.湖北大学学报（哲学社会科学版），2008，35（3）：50-54.

［3］南纪稳.教学本质新论［J］.教育理论与实践，2008，28 （5）：51-53.

［4］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［5］张广君.教学存在的本质透视［J］.西南师范大学学报（人文社会科学版），2000，26（4）：65-70.

［6］李润洲.教育本质研究的反思与重构［J］.教育研究，2010，（5）：11-16.

［7］［美］内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式［M］.北京：教育科学出版社，2003.

［8］刘建.文化视野下和谐师生关系的重构［J］.思想理论教育，2012，（6）：16-19.

［9］卞敏.人文关怀：对人自身命运与价值的关注［J］.江海学刊，1999，（2）：110-113.

［10］［美］James A.Banks.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学［M］.荀渊，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

［11］［美］内尔·诺丁斯.关怀现象学［J］.侯晶晶，译.中国德育，2006，（2）：5-10.

［12］安桂清.理论反思与实践关怀——“首届小学综合实践活动国际研讨会”综述［J］.山东教育科研，2002，（5）：16-18.

［13］徐廷福.关怀型教师及其培养方式的思考——女性主义关怀伦理学对我国教师教育的启示［J］.教育导刊，2009，（8）：31-33.

［14］杨涯人，邹效维.论人文关怀的文化内涵［J］.学习与探索，2008，（2）：47-49.

［15］赵荣霞，王俭华.先秦人文教育思想对克服教育异化现象的启示［J］.南京政治学院学报，2011，27（2）：117 -119.

【责任编辑曹静】

On the Nature and Characteristics of the Caring instruction

GONG Meng-wei1，2
（1.School of Creative Culture and Communication，Huainan Normal University，Huainan 232001，China；2.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China）

Abstract：The nature of teaching is the fundamental rules of teaching that is implicit in the teaching activities，and it makes teaching different from other social activities of mankind.Caring instruction is a special form of teaching，a special practice activity，a kind of culture about caring relationship，and the dual construction of human and culture.It has characteristics of relationship，practice and culture.

Key words：care instruction；nature；characteristics

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1009-5128（2016）02-0021-06

收稿日期：2015-09-06

基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题：高校教师身份认同与教学能力提升研究（DIA140292）

作者简介：龚孟伟（1971—），男，安徽寿县人，淮南师范学院文化创意与传播学院教授，教育学博士，南京师范大学教育科学学院出站博士后，主要从事课程与教学论研究。