基于高校教育供给侧改革的课堂文化建设转向

毛红芳

（咸阳师范学院，陕西　咸阳　712000）

基于高校教育供给侧改革的课堂文化建设转向

毛红芳

（咸阳师范学院，陕西咸阳712000）

高校教育供给侧改革关涉人才培养问题，旨在改变人才培养内容与现实需求脱节问题，使教育供给与促进人成长需求在高水平实现平衡，推动传统“配给式”的教育模式转向“供给侧”教育模式。教育供给侧改革最终要落实在课堂教学中，课堂文化建设取向的转变在深层价值层面推动高校教育供给侧改革的实现。

教育供给侧课堂文化人才培养课堂教学

近年来，由“创新教育”及“钱学森之问”所引发的思考热潮此起彼伏，在高校所引发的教育改革层出不穷。任何改革所指向的两端都是现状不足与预期目标，对于高校教育而言，人才培养现状和学生的学业收获与满意度就是改革的依据和贯穿的主线，这实际上反映了教育的供需问题，即教育的供给侧。具体来说，高校教育的供给侧就是要改变和解决课程内容与现实需求脱节的问题，使教育的供需不仅在高水平实现平衡，更回归并体现促进人成长的教育宗旨。如果说，高校教育供给侧改革的内容是人才培养的供需问题，那么高校教育供给侧改革的阵地则在课堂，而课堂教学改革不仅仅是内容和方法层面，关键还在于深层价值层面的课堂文化建设。

一、课堂文化是高校人才培养的精神场域

人才培养不仅是高校的生命线，也是高校教育质量和彰显其特色的核心所在。由此，关于人才培养的研究与实践，历来是高校和教育领域关注的重要论题。事实上，人才培养不是静态的方案，而是动态的过程，这一动态过程主要贯穿和体现在课堂教学中。可以说，课堂教学是人才培养的主要阵地，这不仅因为人才培养需要依靠课堂教学来落实，更体现为课堂教学是教师和学生在特殊领域中的生活方式，这种生活方式即是师生主体围绕教学所生成的课堂文化。课堂文化不仅是人才培养的精神场域，更是人才培养模式改革的深层价值层面。高校所进行的任何教学改革，如果没有深入到课堂文化层面，就很难实现彻底改革。

反观近年来高校人才培养模式改革和内涵式发展探索的困境和困惑，一是表现在改革的外在形式多元，但内在变化却不显著；二是表现在对内涵式发展的误解与误读，使内涵式发展的落脚点和路径不明；三是表现在将人才模式改革和内涵发展等同于西医式的“就痛止痛”，忽略深层的价值层面。事实上，高校要实现人才培养模式的改革，其落脚点不是停留在内容方法和技术附加上，而是必须深入到课堂文化这个精神场域。

二、高校教育供给侧改革对传统课堂文化的挑战

供给侧改革是目前各领域的高频词，对这一问题的关注和讨论绝不是凭空和盲目的，而正是供需矛盾的迫切反映。在宏观的经济社会发展层面上，“供给侧改革”是指从供给角度对经济进行结构性优化，增加有效供给［1］。同样的，在高等教育领域，尽管目前教育体系日趋完善，但高等教育的供给矛盾仍然凸显，结构性失业，学生满意度不高，缺少高质量、优结构和多样化的教育服务供给仍是当前的实然状态。教育供给侧强调的激发微观主体创新、创业、创造的潜能为高等教育改革提供了与社会发展相契合的切入点［2］。实际上，2014年推动的高校转型实质上就是高等教育供给侧结构性改革。如前所述，高校教育供给侧改革关涉人才培养的供需问题，而人才培养的供给侧改革不仅需要人才培养目标的重新定位、课程体系的重新规划和课堂教学方法的改革，而且需要关注学生的学业收获和满意度，更面临深层价值层面的课堂文化创新与建设的挑战。而这种挑战主要来源于人才培养供给侧改革需要突破传统课堂文化的锁定与困境。

（一）课堂文化主体的身份固化。身份不是一个固定的实体。师生作为课堂主体，一方面他们都有各自身份的自我“本质”，另一方面这种身份又在不同场域具有多变性和可塑性。现实中，我们往往将主体与身份进行等同或混同，尽管我们认可和认同师生作为课堂主体具有主体性，而事实上却往往将教师固化为“教者”的教师身份，将学生固化为被动接受“学习者”的学生身份。如此，师生作为主体的权利往往被异化为控制和被控制的状态，师生作为主体的地位其主体性难以得到实质性发挥。法国著名思想家福柯指出：“主体性是话语产物。也就是说，话语（作为说话/实践的规定方式）建立了说话者的主体位置。”同时，“权力不只是一个消极的控制机制，而且也是自我的生产”［3］。简单来说，师生的主体性是否得以发挥，不是依靠外在附加，而是依靠话语所产生的意义和个性权利所赋予的内在自我规定和自我“生产者”。如果我们将师生身份固化并与主体的内涵相等同，忽视师生身份的可塑性和多元性，默认教师只是“教师”，学生只是“学生”，那么，人才培养的供需问题就很难突破传统“教师教、学生学”的文化定势。在这个层面上，教师很难走出“教”教材的传统培养框架，教师往往会脱离学生“需求”单方面关注课程内容“配给”，学生在教育过程中的学业收获和满意度常常会被忽视。

（二）崇权文化与静默文化并存。班级授课制的课堂教学组织形式使教师“教”逐渐演变为教师的权威和独白。中小学在新课程改革的推动下正在努力突破这种课堂文化定势，与之相反，高校课堂的崇权文化与静默文化依然可见。在专业细化的基础上，高校教师往往被赋予具备高深知识、复杂技能的崇高形象。相应地，在课堂教学中，教材的权威、教师的权威和独白就会成为“理所应当”。教师不自觉地预设学生对所教专业知识一无所知，学生不自觉地习惯被动接受教师所教专业知识。如此，课堂教学演变为教师滔滔不绝“满堂灌”，学生昏昏欲睡“被动听”。课堂主体的成长在泛化了的文以载道中被逐渐消解，师生交往处于文化失语的状态。尽管有简单形式的问答互动，但课堂问答常常忽视问题内涵为提问而提问，这种低水平的问答即使再频繁，也会降低师生交流的价值，使课堂话语体系处于不平衡状态，使师生主体的主体性发挥流于形式。当然，这种现象的形成并非由教学组织形式或某一因素直接导致，并非通过教学组织形式就能直接实现改变。课堂文化具有聚合化、多元化和丰富性的特征，但当前课堂文化的崇权、单调和静默很难使学生发挥主体性，很难使学生在这种课堂教学生活中获得满意。

三、基于高校教育供给侧改革的课堂文化建设转向

以人才培养为核心的高教教育供给侧改革重在改变传统“配给式”教育模式，推行教育“供给侧”模式。教育供给侧的依据和核心在于满足学生的多元化需求，促进学生的全面成长。因此，重新确定课堂文化建设取向，不仅关乎人才培养改革的落实问题，而且是对高校教育供给侧改革的本质推动。

（一）教学主体：课堂文化共同体。作为课堂主体的师生不是简单围绕“教”和“学”的空间和时间聚集，而是基于共同愿景所组成的“共同体”。换言之，教师和学生不仅仅是具有个性的“我”，更是有共同愿景的“我们”。课堂文化共同体具有认同和归属的文化内涵，个性的“我”与共同愿景的“我们”是和谐共生、共同成长的。师生在平等对话的基础上，建立共同规约，形成个性化的共同成长愿景，这个共同愿景最终指向个体的成长与发展。需要指出的是，课堂文化共同体并非一蹴而就，共同愿景也并非靠口头约定就能达成。师生在其主体地位确证和权利赋予的前提下，通过平等对话和交流互动逐渐形成课堂文化共同体。

（二）课堂文化品格：以学定教。受工业时代教育体制的影响，长期以来人们对大学教育都存在误解，将大学教育与职业训练相等同，将“教学”简化为“教”，将“教”异化为“训练”，由此学生“学什么”受教师“教”或训练内容控制，也就形成了“以教定学”和“配给式”教育的文化定势。那么，要打破定额配给，重新以满足学生成长需求进行教育供给，就需要围绕学生的学展开教学，学生在教育过程中的学习体验和学业收获、学生的满意度是教育供给的主要依据。相应地，课堂教学需要打破教师单方面灌输，形成以学定教。当然，以学定教，不是盲目地按照学生陈述的要求进行无组织地教学，而是基于师生共同协商所形成的学习契约进行有目的、有组织的教学。近几年，对翻转课堂的关注和讨论就提供了“以学定教”课堂教学模式的优秀范例。在这样的教学过程中，学生的主体地位得到还原，学生的学习内容是自主期望且有助于自我成长的课程内容，学生的学习方式不再是被动接受学习，而是多元化的具有个体差异的学习。

（三）课堂行为表征：对话与探究。课堂文化不是静态的物理空间文化，也不是外在附加的物质文化，而是依靠课堂教学活动中师生互动行为所生成的动态过程。因此，无论在教育供给侧的实然要求上还是课堂文化的应然表征上，课堂文化都不应该是静默文化，也不应该是权威文化的独白，而应该是围绕人的互动所形成的活生生的动态文化。对于高校教育而言，教学预设必须打破学生被动接受的传统定势，改变消解课堂主体的消极状态，充分体现大学生的学习主体地位，发挥其自主意识探究问题、解决问题，使教学的落脚点真正回归到学生学习上。巴西教育家保罗·弗莱雷曾指出：“教育中没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”［4］课堂交流与互动行为不是停留在简单问答或简单形式的小组对话，而是围绕主题和预设问题所展开的对话、质疑、交流和探究的“综合现象”，即课堂互动内容和互动意义是相结合的多元动态过程。在这个过程中，学生不仅具有充分的主体话语权，而且是问题探究的主体，学生的学习不是被动配给的，而是基于自主需求和兴趣爱好所进行的探究过程和深度学习。

（四）课堂思维方式：质疑与创新。近年来，对“钱学森之问”的创新问题回答有多个版本，对教育供给侧改革和创新型人才培养也有多种路径的建议。无论多么完满的答案与建议，都需要落实课堂教学中。因为创新不是一蹴而就的，也不是通过教或直接告诉就能学会的。同样，创新不是“戴帽子”，创新人才的培养不是通过几次训练或几次活动就能完成的。创新需要培养，创新需要质疑，如果没有形成质疑和创新的思维方式就谈创新，那只能是纸上谈兵。创新是一个渗透的、潜移默化的长期培养过程，而这个长期的培养过程必然需要落实并渗透到具体的课堂教学中。当然，创新思维不是教师对学生提出的单方面要求，也同样包括教师教学的思维方式。卢梭认为：“死记硬背，不理解意义的教学是毁灭判断力［5］。”如何打破传统和陈规，让学生在教学过程中获得学习意义和探究兴趣，提高思考和操作能力是课堂教学行为的心理基础；如何让课堂焕发生命活力，提高学业挑战度，激发学习动机是培养创新思维的内在根源。

［1］吴帅.如何改进人才的“供给侧”［N］.光明日报，2016-02-16.

［2］张旭.高等教育“供给侧”综合改革推动创新创业发展［J］.西安交通大学学报（社会科学版），2016（1）.

［3］［英］克里斯·巴克，著.孔敏，译.文化研究理论与实践［M］.北京：北京大学出版社，2013：219-220.

［4］［巴西］保罗·弗莱雷，著.顾建新，译.被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：41.

［5］［法］卢梭，著.李平沤，译.爱弥尔［M］.北京：商务印书馆，1978：280.

陕西省教育科学“十二五”规划2013年课题（SGH13331）；陕西高等教育教学改革研究项目（15BY108）；咸阳师范学院2012年科研基金项目（12XSYK096）。