中外高校教师发展机构设立现状及启示

刘怡

（湖南农业大学教育学院，湖南长沙410128）

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中外高校教师发展机构设立现状及启示

刘怡

（湖南农业大学教育学院，湖南长沙410128）

随着高等教育大众化的推进，各国政府及高校开始关注高等教育质量的提升，教师发展机构应运而生。通过罗列部分国家和地区该类机构的设立现状，从机构的职能定位、人员构成和资金来源等方面进行分析，可以为我国建设优秀、高效的教师发展机构带来启示。

教师发展机构；现状；启示

随着高等教育大众化的不断推进，社会及高校自身均对高校发展提出了新要求，即高等教育由数量扩张向质量提升的转变。教师作为高校最重要的人力资源，对于高等教育质量起着决定性作用。过去单纯的教师培训已不能满足要求，于是新的概念“教师发展”应运而生。

中文“教师发展”一词译自英文的faculty development。faculty在美国通常指高校中主要从事教学和研究的学术人员，而其他职员、行政人员和大学管理者，多称为 staff或administrator。广义的“教师发展”指提高教师教学、科研、管理以及服务社会等多种能力、素质和水平的活动；而狭义的“教师发展”主要指提高教师的教学水平和能力。本文中高校教师发展机构是指高校内部设立的帮助教师提高教学能力、促进教师专业发展和个人全面发展的专门机构。各高校该类机构虽然名称不一，但宗旨相同。该类机构由于一般有着固定经费和专职人员，因此可以为教师带来系统、连贯且针对性强的发展计划和项目。

一、国外高校教师发展机构现状

世界上第一个高校教师发展的专门机构是美国密歇根大学于1962年建立的“学习和教学研究中心”。在此之前，教师发展一般由各学院牵头，设立零散且短期的项目。该机构的设立，标志美国高校教师发展从此步入组织化、正规化方向发展。由此，美国各大高校的教师发展组织机构和活动项目日趋增多且不断完善。密歇根大学的学习和教学研究中心致力于高校教师教学水平的提升及个人发展，旨在促进该校教学的优化和创新。该中心由于其一系列卓见成效的实践和理论成果，吸引了全美甚至世界各地高校竞相学习，成为了高校教师发展机构的成功典范。

当前，美国大学教师发展的机构除了校内组织，还包括教师发展专业协会、服务公司和相关基金会以及教师发展工作者等，而设立校内组织机构是美国高校

开展教师发展活动最主要的形式。各种类型的中学后教育机构中，小规模的文理学院、社区学院和专业院校均设置有教师发展中心，但是较多的还是设立于有博士授予权的研究型大学之中，其中，有72%的研究型大学设立了这种组织，在各类院校中比例最高。［1］杰斯和艾莉森对美国不同类型高校的教师发展机构进行分析研究后指出，由于各高校类型和定位不同，其教师发展机构开展的活动项目以及资金运作、人员构成等方面均存在差异，教师机构在遵循一般发展规律的同时也要注意结合学校自身特色进行设置和调整。［2］

英国教师发展在高等教育中作为系统研究，起源于上个世纪七十年代。但事实上，在出现牛津大学和剑桥大学之后，就有了高校教师发展的存在，最早可以追溯到古典大学的“带薪休假制度”。七十年代，英国建立了现代教师培养制度，与此同时，高校教师发展机构也开始陆续建立起来。［3］众所周知，美国的高校教师发展工作一般由独立的机构负责，但英国的情况有所不同。受历史、文化等因素的影响，多数英国的高校教师发展中心从属于某个更大组织的情况比较普遍，如人力资源管理、图书馆等部门。［4］

上世纪八十年代初，英国有关教师发展的理论逐步传播到日本。之后，日本各高校和教育学会开始介绍和研究教师发展。因此，在日本高校教师发展初期，延续了英国教师发展的“staff development”一词，并且侧重于狭义的教师发展观，即强调提高教师的教学水平和能力。［5］日本文部省直到1998年颁布文件，建议推进高校教师发展机构化建设，日本各高校才开始建立教师发展组织机构。一般推选一名在高校中有声望的学者或在某领域颇有建树的专家为负责人，另外再设若干专职委员，与其他兼职委员组成推进部委员会，共同管理机构事务。

二、中国高校教师发展机构现状

20世纪90年代末期，台湾地区开始陆续出台一系列旨在推动高校创建世界一流大学的政策。1998年台湾地区“行政院”在《教育改革行动方案》中明确提出“追求高等教育卓越发展”，“鼓励各校设置或指定专责单位，负责规划及整合教学质量管理措施，以建立教学质量管理系统”。［6］从2005年起，台湾地区开始建立高等教育质量保障系统，各高校也开始设立促进教师发展的专门组织机构。台湾地区教师发展起步较晚，因此，在高校教师发展机构创建初期，便积极向发展较好的国家和地区学习先进经验，并加入国际教师发展组织联盟。

台湾地区的高校教师发展机构大都设置在教务处之下，机构的主任对教务处长负责，这种模式与美国大学教师发展机构的主流模式相类似。台湾大学的庄主任认为，教师机构如果隶属于教务处，可以使教师发展工作与日常的教务管理有机地结合在一起，这能从很大程度上提升教师对该类机构的了解和认可。［7］

香港设立教师发展机构有20多年历史，香港理工大学教学发展中心是香港建立最早、规模最大的教师发展机构，是由20世纪80年代的教育技术中心发展而来的。该中心在教师发展方面的主要内容包括举办工作坊和研讨会以及新教师的岗前培训。［8］香港各高校的教师发展机构都建立了多层次、立体式的培训体系，从层次上来说有新教师培训、高阶教师培训和卓越教师培训，从内容上来说涵盖有为教师开设的名师工作坊和为研究生提供就业和学术研究方面的培训等。相对于内地的教师专业发展培训，香港地区新增了高阶教师培训课程，这类培训课程使培训体系的层次更为丰富，并与新教师培训、研讨会等活动，一起构成了教师循序渐进的提升平台。［9］另外，由于香港具有中西文化交汇的特点，因此各高校发展机构也呈现出一些国际化特色，例如：创建英文网站、主任由外籍教师担任、国际交流活动频繁等等。组织人员对新知识和新技术拥有较快的接纳和学习能力，机构具有国际化运行和管理的优势。

我国大陆第一所高校教师发展机构，是1998年清华大学成立的教学研究与培训中心。通过十多年的摸索与改进，该中心已逐步完善并取得一定成效。2011年，教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见中，明确提出要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心。2013年1月，教育部等“关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见”文件中也指出要推动高等学校设立教师教学发展中心，开展教师培训、产学交流、教学研究以及职业发展咨询等。同年10月，教育部批准包括清华、北大在内的三十所部属重点大学设立“十二五”国家级教师教学发展示范中心。近几年，我国大陆各高校开始逐步意识到通过建设高校教师发展机构来促进教师全面发展以及提升教育质量的必要性。但是总体而言，我国高校建设该类机构数量还不太多，发展水平仍有提升空间，暂处于起步阶段。

三、中外高校教师发展机构的启示

纵观国内外高校教师发展机构，均是在高等教育不断扩张导致质量下滑，外部社会环境要求和高校内部反思的背景下产生的，具有历史必然性。而该类机构的设置也确实能帮助教师提高教学能力、科研水平和专业发展，对高等教育质量的提升起到了切实的作用。随着高等教育质量的不断提升，毕业生就业率和满意度也在不断提高，此举无论对于学生、教师亦或高校、社会，均有着良好的辐射作用。我国在一些条件上与国外一流高校教师发展机构还存在差距，考察其具体实施，有值得借鉴的地方，也存在不适合中国高等教育的实际情况。对于我国高校而言，应该因地制宜、理性思考，在明确本机构的目的和教师实际需求之后，才能构建符合本国高校实际需要的高校教师发展机构。通过了解国内外教师发展机构现状，可以得出以下启示：

（一）关于模式。机构的组建模式一般可分为两种：一种是从属性质，即在人事处或教务处等部门下设立，部门主管为其负责人；另一种是独立建制，即有单独的运作权利和管理人员。那么，哪种模式更好呢？事实上，两种模式各有利弊。从属模式由于有强有力的后盾作为支撑，能从人员和资金等方面给与组织保障，因此更具制度化；但其弊端是由于其隐含着较强的行政性质，从制度到实行都有着一定强制性，可能引起部分人的反感，以及出现内容单一、方式呆板等问题。而独立建制可以突出机构的主体地位，事务和资金有专人负责，便于统筹规划；弊端是缺乏行政支持可能会导致实施效率和理解支持程度不高等情况。从总体上看，国内外优秀的高校教师发展机构都是独立建制型的。

综合权量利弊，有学者提出可以构建“相对独立性型”，即机构本身独立设置，但可以挂靠在一个行政部门之下。这样一来，可以获取行政的支撑使工作开展得更为顺畅，指令的执行也可以更为通畅。［10］

（二）关于资金。国外及港台地区机构资金来源比较多样化，除政府给与补贴外，学校和学院甚至基金会都是资金筹措的渠道。我国大陆地区一般并无相关专业委员会和基金会拨款，因此政府及高校要对该类机构的建设予以重视，除颁布相关规章制度外，定期定量的资金支持尤为重要，要给与机构专门经费，做到专款专用。同时，各校组织机构自身也要积极参与校企合作，通过各种有偿社会服务以及应用型项目的成果转化，多渠道筹措资金，并且规范资金管理和监督机制，从而保障资金的高利用率。

（三）关于职员。多数机构人员构成采用的是专职与兼职相结合的方法，这样有利于发挥两类工作人员的专长及优势。专职工作人员主要负责处理教师发展机构的日常事务，以保证机构日常工作的正规化。兼职人员更多的是聘任某领域专家或专业技术人员，有时也招募教师志愿者。一方面，在教师发展机构专职工作人员不足时可作为补充；另一方面，在参与教师教学发展机构的活动策划与实施时可以更好地发挥他们作为专业人员的专长及优势。

（四）关于定位。教师发展机构从成立伊始就会把机构功能定位于研究与服务机构。这就意味着该类机构并非行政机构，而是类似于图书馆、网络中心等教学辅助和服务机构。服务对象不仅包括新老教师还包括学生以及教师预备人员，不仅要给教育管理人员提供帮助，有时还要给校级领导提供决策服务。正是因为受众如此之广，这就要求机构能提供多方位服务以满足不同群体的真正需求。即使对于挂靠或联合行政部门建立的机构，也要摒除权力概念，倡导服务精神，即“去行政化”。通过走访和问卷调查等形式了解各方切实需求，提高活动项目的有效性和实用性，注重反馈和评价。

（责任编辑远扬）

［1］Cook C E，Sorcinelli M D.The importance of teaching centers［J］.Chronicle of Higher Education，2002（3）: B21.

［2］Jace Hargis，Alison Morrison—Shetlar，One Size Does Not Fit All：A Look into Three Distinctly Different Faculty Centers［J］.Mountain Rise，the InternationalJournaloftheScholarshipof Teaching and Learning，2009，summer.1—13.

［3］郭晓佳.英国大学教师发展研究［D］.长春：东北师范大学，2010.

［4］李俐.英国高校教师发展研究［D］.重庆：西南大学，2013.

［5］黄福涛.中、美、日教师发展——历史、比较与实证的视角［J］.集美大学学报，2007（1）:12.

［6］王军，林杰.台湾地区高校教师教学促进的组织与举措［J］.中国大学教学，2012（12）:26.

［7］上海交通大学教学发展中心［EB/OL］.［2015-11-21］.http://ctld.sjtu.edu.cn.

［8］香港理工大学教学发展中心［EB/OL］.［2015-11-21］.http://edc.polyu.edu.hk.

［9］庞海芍，王志明.香港高校教师发展实践及其启示［J］.大学，2013（8）:17.

［10］朱正伟，袁侨英.我国高校教师发展中心建设的思考［J］.高等建筑教育，2014（1）:23.

G451

A

1671-5454（2016）02-0085-04

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2016.02.024

2016-02-17

刘怡（1990-），女，湖南长沙人，湖南农业大学教育学院高等教育学专业2013级硕士研究生。研究方向：教师管理。