新课程背景下教学研究范式的转型与走向*

朱启勇

(菏泽市教学研究室，山东菏泽 274016)



新课程背景下教学研究范式的转型与走向*

朱启勇

(菏泽市教学研究室，山东菏泽 274016)

通过对教研员与教师评课议课的差异性分析，引发对新时期教研员角色定位与使命的再思考，从而引入“教学研究范式”这一解决当前教学理论与实践研究的深层问题的方法与途径。

教学研究范式；转型与走向；课堂观察

一、引言

在课堂观察中，由于观课角度与关注点的不同，教师与教研员在评课议课时会存在一定的差异：一般说来，教研员似乎更关注执教者的教学理念、教学设计，对文本主题的理解深度和文化层面信息的挖掘程度，问题设计的思维性，学生活动和与文本主题的相关性，以及课程标准、课堂教学、评价的一致性，等等。而教师则更看重执教者的个人语言素质、课堂气氛，更侧重于针对文本本身的设计步骤的层次性、流畅性和过渡的自然性，以及课堂活动的活跃度等外显因素。总之，教研员似乎更重视内里，而教师则更看重外在。

当然，对课堂教学的评价维度或标准是不尽相同的。通常的看法是，一节好课应该有两个维度：除了对教学内容的充分解读和对教学活动的精心设计外之，还应关注真实课堂中发生的教与学的过程，特别是学生的学习过程。而衡量这一维度的标准有两条：一是要看教师是否能因地制宜地引领与指导；二是要看学生是否能积极主动地学习。这两个维度缺一不可。再精妙的教学设计，如若执教者不能把握其内涵，也只能是比着葫芦画瓢，绝不可能充分淋漓地展现精妙设计里蕴涵的理念来。

那么，导致教师和教研员评课议课差异性的深层原因是什么？除了教研员与教师的角色和工作不同，还与他们的专业素养、理论积淀、背景知识、学术视野、学科敏感度、学科洞察力以及前瞻性等有关。根据怀特海(A.N.Whitehead)的过程哲学理论，教学过程是一种非常复杂、富于变化、充满了灵活性和不确定性的社会活动，处于永恒的创造变化过程之中。教学研究的目的要由寻求客观规律到面对教学事实，并尝试解释。在人文性质浓厚的教学研究领域，不可能完全排除研究者的个人情感、偏见、喜好、价值观等主观因素，因此，对教学现象的理解和解释往往也只是“一家之言”。这可以说是对评课议课差异性的哲学理解。过程哲学启示我们应对教学研究持一种更为开放、更具宽容性的胸怀。

二、教研员的角色定位与使命

随着我国课程改革走向深水区，当代课程与教学研究面临着诸多复杂的理论难题与实践挑战：如何既能融入世界学术主流又能立足本土、深入实践，开创出我们自己的课程与教学研究之路？如何才能选择合理的研究路径、把握各种教学研究方式与方法，并将其运用到我们的教学研究实践中？这些都是我国教育教学的研究者必须解决的问题。

严格意义上讲，基础教育领域的教研员尚不能称为真正的研究者，也不是所谓的学科或教学专家，而只是学科专业教师。在众多的教研工作中，深入课堂进行听课评课是教研员的第一要务。一线教师是在备课、上课以及课后反思过程中进行教学研究，相较而言，教研员是在课堂观察、听课评课、工作调查、案例解读、数据分析的过程中进行教学研究。即便不是真正的研究者，教研员也是连接专业学术理论与课堂教学实践的重要纽带和桥梁，是最接近一线教学实践的观察者和指导者。因此，教研员对课堂教学的话语权又是不可替代的。

新课程实施以来，随着对人的主体地位的强调，在教学领域，新课程改革倡导“教师作为研究者”，由此，教师被推上了研究的前台，其主体地位得到了承认，“研究型教师”也成为对新时期教师的角色期待。在传统的教学研究范式下，教研员是讲话者，高高在上，指导着一线教师；一线教师是听话者，俯首听命。教师作为研究者的角色定位必将改变以往的上与下、指令与被指令的关系，教研员与教师之间将会是一种新型的合作与协商关系。作为新时期的教研员，一方面要适应时代发展，掌握科学的研究方法，自觉更新教育理念，及时吸纳新的思想、观点和方法，要始终走在教师前面，引领教学改革之路；另一方面还要将理论联系实际，在实践中验证和完善理论；要充分了解和把握学科教学的定位和走向，主动建构新的教学研究范式，通过自身对教学理论和实践的认识对教师施加影响，努力促使教师更新教学理念、改进教学行为。

三、“教学研究范式”的引入

国内外不少研究者认为，解决教学理论与实践研究的深层问题的途径之一，还应该从教学理论研究与实践工作者所依属的教学研究范式入手来进行探讨，并为教学研究的未来走向提供方向指引及建设性的启示。

(一)教学研究范式的概念

范式(paradigm)一词源自语言学，原意是指词形的变化规则，后引申出范例、模式、模型等含义。美国著名科学哲学史家库恩(T.Kuhn)被认为是范式理论的奠基人。当今，范式已成为众多学科中一个频繁运用的术语。理论界普遍认为，研究范式是一个学术共同体具有的一定理论观点、研究方法等。美国的盖奇是首位把范式运用于教学研究领域的教学者。其后，教学研究范式便被广泛运用，成为从事教学研究的人员在研究教学问题时所具有的理论或方法及研究问题上的共同信念。进入新的世纪，范式转换又成为教学研究领域的一个关键词。

(二)教学研究范式的几种类型

1.目的—手段教学研究范式(赫尔巴特)

该范式由德国著名的哲学家和教育家赫尔巴特(J.F.Herbart，1776-1841)所创始，从教学的目的和手段对教学进行研究，是教学研究历史上具有深远影响的教学研究范式之一，先后被引入美国、日本、前苏联和中国等国家，在19世纪末至20世纪初曾风靡一时，对前苏联和中国的影响极其深远。赫尔巴特的著名观点是：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教学的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”依据“目的—手段”论，他构建了一套教学理论，提出了对教学实践具有有效指导作用的“教学四阶段论”(明了—联想—系统—方法)，其代表作是1806年发表的《普通教育学》。

2.过程—成果教学研究范式(盖奇)

该范式成熟于20世纪60年代，是西方教学研究历史最长的教学研究范式，也是西方国家尤其是美国的一种重要的教学研究范式，继它之后发展的其他许多教学研究范式都是在对其进行补充或者反思批判的基础上形成的。发展初期深受当时风行的行为主义心理学的影响，其后的发展阶段又借鉴了认知心理学和生态学等理论。主要探究教学的教学行为(过程)与学生的学习成绩(结果)这两个变量之间的相关性。研究方法主要借助课堂教学观察量表。

3.中介—过程教学研究范式

该范式产生于20世纪70年代初期，以学生的学习过程为主要研究内容，是对过程—成果教学研究范式的有益补充，其产生深受当时流行的认知心理学的影响。基本理论假设是：教学成果(主要是指学生的学生成绩)并不是简单地通过教学的刺激(主要是指教师的行为)而产生的，必须经过一个学生的内部心理机制的运作(即中介过程，也就是学生在教学情境中的认知过程)才能产生教学成果。研究方法主要是借助课堂教学观察量表。

4.教室—生态教学研究范式(多以利)

该范式于20世纪70年代中后期发展起来，深受生态心理学和人类学、社会学及社会语言学的影响。以师生互动为主要研究内容，主要关注的是在课堂教学中学生应对教学环境刺激时的相应的认知策略。主要采用微观的质性研究方法进行教学研究，利用观察和访谈等方法，深入自然情境的课堂，深入了解研究的对象，并系统地记录一切所见所闻。

5.社会—语言教学研究范式

该范式最早由哈佛大学的卡兹登(C.Cazden)提出，他认为，课堂教学过程就是师生语言交际的过程，教学研究要想真实地解释教学活动，发现教学活动中的规律，就应当对课堂教学中师生的语言进行分析。该范式关注的是对课堂语言及其背后隐藏的意义、文化等进行揭示、解释和分析。这一教学研究范式的产生明显受到西方哲学的影响，近年来发展迅速，运用该范式所得出的研究结果也令人深思，课堂语言对教学效果的影响已经显而易见——作为教师，在课堂教学中该如何有效地运用语言，控制语言，促进良性语言交流，社会—语言教学研究范式的研究结果已经给出了部分答案和探寻这些答案的方法。

(三)教学研究范式的主要功能

一般来说，教学研究范式具有两大主要功能：其一，引领教学观念更新。教学研究范式与教学息息相关。教学研究范式蕴涵着对教学的理解，教学要改革，教学观念要创新，总离不开教学研究范式对其作开创性的舆论指导，也就是我们所说的理论先行。其二，促进教学实践创新。教学研究范式除了引领教学观念更新，还能促进教学实践创新。因为教学研究范式转型势必会引起教师教学观念的转变，而教师行为也会发生相应改变，从而影响到教学实践。

在教学研究中，我们可以把范式看成是研究的一个切入点，或者说是一个研究领域。上面介绍的五种教学研究范式也可以理解为教学研究的五个方向：即研究教学过程(教学四阶段论)、研究教学结果、研究教学过程与教学结果之间的关系、研究教师的课堂语言、研究学生的学习心理。

四、教学研究范式的转型与走向

(一)新课程改革呼唤教学研究范式的转换

新一轮课程改革正促使人们的教育观发生显著的变化，如：教育开始从精英教育转向大众教育，把教育目标定位于“为了每一个学生的发展”，关注学生的主体性，注重其生命质量的提升，注重“让课堂焕发出生命活力”，等等。为适应这些变化，教师在理念和行动中都要变革，而这场变革本身就是新课程改革的倡导者在对以往教学研究范式的批判基础上产生的。赫尔巴特的“目的—手段”教学研究范式，曾长期占领我国教学研究领域，呈现出单一范式的垄断性，同时也日渐显露出其危机与不足：首先是它对实际教学生活问题的忽视；其次是教学研究的非科学性。我们要构建具有中国特色的现代教学论，必须进行教学研究范式的转换，一方面要顺应时代潮流，宏观把握教学研究的未来趋势；另一方面应对症下药，针对以传统教学论为载体的“目的—手段”教学研究范式的不足，自觉地选择合适的教学研究范式。

《国家中长期教育规划纲要》提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的二十字工作方针，明确了今后十年教育改革与发展的战略地位、根本要求和核心任务。深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制，目的是提高人才培养水平。人才培养体制改革的核心宗旨是“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”创新人才培养模式是人才培养体制改革的中心工作。人才培养创新涉及教育的方方面面，其重点是教学模式创新和课程体系建设。所谓创新教学模式，就是不断优化教学过程、方法、手段，形成科学有效的教学结构，从而全面发挥教学系统的功能过程。而创新教学模式的工作重点有三个方面：学思结合，知行合一，因材施教。培养学生的创新精神和实践能力是新课程改革的着力点，新课程所提倡的自主学习、合作学习、探究学习、研究性学习、体验教学、对话教学等新型的教学方式和学习方式主要发生在课堂，因此，只有改革课堂教学，才能真正引发引发课堂教学中师生关系和课堂形态的转变。同时，课堂形态的转变必然会引发课堂研究方向的转变。

(二)教学研究范式的未来走向

新一轮课程改革采取的是一种与以往不同的教学研究范式，这种范式以建构主义等理论为基础，关注全人的发展，注重学生的经验，关心学生的生活，引领的是全新的教学理念。依此范式指引的教学实践也表现出诸多不同，如教师在新课程改革中开始作为研究者进行一些叙事研究、行动研究，教师在教学中改变授受式教学方式，更多地探索如何把研究性学习、合作学习、自主学习等贯穿于教学实践中。另外，在教学中也改变了以前重书本知识、忽视学生经验的做法，在教学中更多地把书本知识与学生的经验和生活联系起来。

值得注意的是，当前教学研究领域出现了生态学倾向，它要求教学研究者深入到现实的教学情境中，以真实的课堂教学情境为场所，以师生自然的活动为对象，强调研究真实环境中的真实活动，要求研究人员作为教学活动的一个成员，通过观察、体验，以描述教学现象并诠释其内部意义，从而使教学研究更符合实际，研究的结果更有价值。教学研究的生态学倾向引领教学理论者深入基层、下到田野去寻根，去体验生活，发现问题，与谙熟实情的一线教师交流、合作，研究问题、解决问题。

毋庸讳言，教研员平常看到的课堂如优质课、观摩展示课等各种公开课，多半是经过精心打磨和包装的，离真实的课堂有了一定的距离，观课教师往往反映这样的课观赏性强但借鉴性差，因此，要想看到真实的课堂，教研员必须进行一线观察——听教师的随堂课，看原生态的课堂。教研员应作为教学活动的一个成员，通过观察、体验，描述教学现象并诠释其内部意义，从而使教学研究更符合实际，更接地气。教研员在对真实课堂进行观察、梳理的过程中，尝试理解和解释各种教学现象，同时倒追(或挂靠)教学理论，并在今后的教学实践中验证和发展理论——因用而学，即学即用，这也许是我们从事教学研究工作的“捷径”，因为常规的路径应该是先学后用，学以致用，即用教学理论去指导教学实践。

在课堂教学观察中，存在着一些问题与不足：一是课堂观察的深度不够。美国学者艾礼逊、博伊金在研究“教师的特点和行为对学生影响”课题时，曾对亚特兰大中部地区21个教室进行了长达52个观察周期、150个小时的直接观察。二是课堂观察的科学性不强，没有使用课堂教学观察量表。以“过程—成果教学研究范式”为代表的研究范式，强调运用量化研究的方法对教育教学事件作出科学合理的解释，通过运用观察、调查、实验和测量等方法记录师生的教学行为，然后再对教学结果进行合理分析和解释。据此，华东师大崔允漷教授提出了课堂观察的四个维度即“学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化”和20个观察点。这些研究成果值得借鉴和运用。三是对课堂教学现象解释的理论支撑不足，与教学研究共同体——教师的合作交流不够，对学习的主体——学生的学情调研不够，等等。教研员要想对课堂进行深度观察和合理解释，应注意克服与纠正以上问题。

五、结语

当今，教学改革正向着颠覆传统教学的方向迅猛发展。作为教研员，要深刻认识新时期教研工作的新常态、新特征，迅速跟上时代的发展，必须先知先觉先行。一是教学研究要适合学生的成长发展规律；二是教研观念要由传统教育向现代教育转变，从知识本位向能力本位转变；三是教研工作要从同一化向个性化教育转变，要给学校提供有特色、个性化的支持；四是教研方式要从传统的手工教育向现代智能教育转变，充分利用现代技术手段，实现教研工作的信息化、智能化。教学研究既是一门科学，也是一门艺术。教学研究需要时间，需要耐心，更需要智慧。教研员是促进教师专业发展的重要力量，就像铁匠一样，打铁还需自身硬，这也是一个硬道理。

[1]刘义兵, 段俊霞. 教学研究方式论——内涵与变革[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

[2]李森, 王牧华, 张家军. 课堂生态论——和谐与创造[M]. 北京:人民教育出版社,2011.

[3]沈毅, 崔允漷. 课堂观察——走向专业的听评课[M]. 上海:华东师范大学出版社,2012.

[4]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[M]. 北京:人民出版社, 2013.

(责任编辑：王佩)

The Transformation and Direction of the Teaching Research Paradigm under the Background of New Curriculum

ZHU Qi-yong

(Heze Teaching Research Section, Heze Shandong 274016, China)

Through the analysis of the differences of assessment on classrooms between research staff and teachers, the role and mission of research staff in the new period has been thought over again. Then Teaching Research Paradigm is introduced as the method and solution to the current deep problems of teaching theories and practice research.

teaching research paradigm; transformation and direction; classroom observation

1673-2103(2016)03-0128-04

2015-12-26

朱启勇(1967-)，男，山东单县人，教研员，高级教师，硕士，研究方向：课堂教学。

H315.9

A