语言磨蚀视域下的英语教学

孙瑞云　张鸣瑾　林青红

(东北林业大学 外国语学院，黑龙江 哈尔滨 150040)



语言磨蚀视域下的英语教学

孙瑞云张鸣瑾林青红

(东北林业大学 外国语学院，黑龙江 哈尔滨 150040)

摘要：语言磨蚀是语言习得的逆过程。在英语教学中，利用语言磨蚀理论有助于保持习得成果，使英语学习更加高效持久。以语言磨蚀系列理论假说为基础，从英语教学过程的衔接性、语言能力的统一性、教学方法的灵活性和教育政策的指向性四个角度深度剖析我国英语教学存在的不足，并提出改进措施，为整个英语教学过程以及培养英语终身学习理念提供指导。

关键词：语言磨蚀理论；英语教学；终身学习

0引言

语言磨蚀(language attrition),即语言习得的逆过程，意指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退的过程[1]。根据受蚀语种和语言磨蚀发生的语言环境，语言磨蚀可分为四类：母语环境的母语磨蚀、外语环境的母语磨蚀、母语环境的外语磨蚀、外语环境的外语磨蚀[2]。语言磨蚀属于人脑认知机制的生理性过程而非病理性，语言的磨蚀看似自然发生不可避免，但是在教学过程中却可以进行有效干涉，最大程度降低磨蚀速度及磨蚀量。

国外对语言磨蚀的研究多集中在外语环境下的母语磨蚀，以中国为背景的母语环境下的外语磨蚀研究较少。国内近年对磨蚀现象研究较多，但多集中于对语言磨蚀的影响因素、语言磨蚀的主要特点、语言磨蚀的语言学特征上，对于在教学中如何应对磨蚀鲜有系统论述。本文立足中国英语作为外语(EFL)的大背景，通过对外语磨蚀理论的梳理，结合具体英语教学，探寻干预语言磨蚀进程，保持并提高英语学习效果的具体策略。

1语言磨蚀相关理论假说

1.1关键阈值假说(Threshold Hypothesis)

Neisser(1984)首次明确提出外语磨蚀的“关键阈值”概念，指出外语学习者的语言能力如果到达了一个关键阈值(critical threshold)，其所学的知识就会自成体系，因此很难遗忘，磨蚀的速度也会减慢,甚至不再受到磨蚀[3]。

对于“外语磨蚀的关键阈值”到底如何界定，国际上尚没有普遍适用且明确的语言能力标准。Nagasawa参考美国外语教学委员会(ACTFL:The American Council on the Teaching of Foreign Languages)的界定标准，把ACTFL的优秀级(S2/R2-S3/R3之间)界定为影响外语磨蚀的关键阈值，相当于欧理会《欧洲语言教学与评估共同纲领》(CEF: Common European Framework of Reference of Languages Learning, Teaching ,Assessment)B2级(优势水平)[4]。我国学者倪传斌和刘志把该阈值描述为“能满足大部分工作需求并有一定的能力针对具体话题进行交流”[1]。

1.2倒置假说(Inverse Hypothesis)

“倒置假设”认为受蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比，也就是说，学得越好越耐磨蚀。Neisser从认知心理学的角度进一步诠释该现象：已超越关键阈值的高水平学习者已经形成了系统的能力去理解和内化语言结构，并称这种结构为图式(schema)，这种图式能力比单独的语言信息更加耐磨[3]。该假设在实证研究中受到广泛认可，但是其本身却忽视了语言使用环境这一关键因素，仅从磨蚀前英语水平看磨蚀情况，依然有其片面之处。

1.3回归假说(Regression Hypothesis)

雅克布逊(Jakobson)于 1941年首次提出回归假说(也叫雅克布逊回归假说)。该理论核心内容有两点：一是认为语言磨蚀是语言习得的镜像，也就是说，学习者语言磨蚀顺序和习得的顺序相反，最先学到的语言知识最后忘记，最后学到的最先忘记(First in, last out)；二是认为教学的强度和方式对语言磨蚀有有效的干涉作用[5]。教学中强化训练的、掌握好的语言成分后磨蚀。回归假说提出以后，众多学者对此做了大量的实证研究，从研究结果来看，该理论在中介语言学领域已经得到验证，接受性技能习得顺序先于产出性技能，磨蚀顺序相反[6]。但是该理论在语言结构上还有待更多的实证研究得出结论。

1.4提取失败假说(Retrieval Failure Hypothesis)

根据提取失败假说，受蚀语言并不是完全遗忘(forgotten)，而是隐藏(hidden)起来了，或者说是休眠了，其语言知识依然储存在学习者的潜意识里。因此，如果我们能及时得到正确的提取线索，我们寻找的信息就可以重新找回[7]。根据此假说，我们可以认为，在一定的时间范围内，通过有效提示，学习者可以重新提取休眠状态的语言知识，否则，则会造成实质的语言磨蚀。

相关主要假说还有保留范式假说(Saving Paradigm Hypothesis)、再学习假说(Relearning Hypothesis)等，与提取失败假说一起，充分阐述了语言习得之后，尽管经历磨蚀过程，但由于人脑残留的知识范式，再学习比首次学习体现出明显的优越性。

2基于磨蚀理论的英语教学再思考

2.1教学过程的衔接性

二语习得理论认为，语言习得有其关键期(Critical Period)，相关研究比较丰富，但是就关键期如何界定尚未明确。国外学者大多数把关键期界定在青春期左右(12—15岁)。青春期左右人脑会有些生物变化，导致大脑左右半球独立作用，这种神经改变一旦发生，再想获得本土人的语言能力几乎不可能[8]。关键期前学习外语的优势有二：一是能达到更高的终极水平;二是更有可能掌握近似于外语本土人士的发音[9]。因此，早期对英语学习者的语言能力培养具有巨大的现实意义。

然而，低龄学习者的语言能力相对成人学习者更易磨蚀，如果没有相应的读写能力，磨蚀速度会更快。因此，根据关键阈值假说(Threshold Hypothesis)，如何掌握这个时间节点，在儿童早期培养其英语听说能力，同时匹配读写能力，并在关键期结束之前使之英语水平达到理想峰值，便可以使学习者获得较好的外语能力，同时，也为日后的语言保持打下良好基础。

以上是一个比较理想的情况，实际实施起来困难重重。在中国，全国性权威英语考试众多，如中考英语、高考英语、大学英语四、六级考试(CET-4、CET-6)、以及英语专业四、八级考试(TEM-4、TEM-8)等。然而，并没有一个清晰明确的英语能力标准界定，各个考试成绩所体现的外语能力总是难以确定，模棱两可，如何确定外语能力关键阈值更是无从下手。因此，“关键阈值” 如何准确描述，或通过何种评估手段准确定位尚不清楚，使整体的英语教学缺乏基本的具体目标指向，各阶段英语学习能力标准无法准确界定，语言教学与能力培养也无法衔接。其次，英语教学研究人员对于英语学习的开始时间节点始终争论不休，英语教育确实应该抓住儿童大脑开发的黄金关键期，但是英语学习过早又没有后续及时的巩固和提高只会是教育资源的巨大浪费。例如，从幼儿的英语启蒙，到小学、初中的正规英语教育，各阶段有其各自的教学大纲，然而相对笼统，对于具体学习目标和内容，往往是相对独立的。不同阶段有不同的侧重，对所学知识科学的重复和强化相对较弱，因此，大量浪费了学习资源和学习成果，语言磨蚀情况严重，学习效果不尽如人意。因此，如何历时地有机衔接，不同阶段的学习应该侧重哪些方面，具体采取什么样的教学手段，如何对所学系统进行维护，是一个宏观且浩大的工程。

2.2语言技能的统一性

语言的四项基本技能(听、说、读、写)中，听和读属于接受性技能(receptive skills),说和写属于产出性技能(productive skills)。与接受性技能相比，产出性技能更易磨损，磨蚀的速度更快[10]。同时，继Krashen的输入假设(Comprehensible Input Hypothesis)之后，Swain提出相对应的输出假设(Comprehensible Output Hypothesis)，认为给语言学习者提供实际语言交际机会对语言的习得非常重要，语言输出能有效巩固学习成果[11]。因此，在英语学习中，要着重培养学生的“参与”意识，在实践中运用语言，培养对语言的感性认识，提高学生的学习兴趣和交际能力。同时，全面的语言技能比单一技能更耐磨蚀，在“参与”中，语言输入和输出相结合，有效融合多种语言能力，更有利于建立完整坚固的语言认知结构。其实，听说读写这些基本语言能力本身就彼此联系，相互促进。因此，在英语教学中，听、说、读、写不应割裂开来，而是有机结合(integration)，在学习者脑中建起稳固的结构图式(schema),使知识体系更加牢固，不仅能够举一反三、事半功倍，还能有效抵御磨蚀。

因此，我们的英语课堂需要更多的师生互动、生生互动。以学生为中心，教师有效组织课内活动，课堂气氛轻松，学生们充分配合，共同完成学习讨论任务。例如，JIGSAW教学法，学生需要合作，分工，语言的输入和输出同时进行，既活跃了课堂气氛，又调动了学生的积极性。更重要的是，一项任务，全员参与其中，相互协作，听、说、读、写有效统一，事半功倍。课下，可以针对教学内容将学生分配为若干小组参加课后研讨(Seminar)，各组配备指导教师，强化语言的输入及输出，并及时通过自评、师评和他评得到及时有效的反馈，省时高效，学习效果好。

2.3教学方法的灵活性

多年来，“3P”教学法(presentation-practice-production)、语法翻译法(grammar-translation method)等传统教学方法因其忽略学生主体地位，脱离生活实际，机械灌输而广受诟病。然而，基于语言磨蚀理论的相关研究，明示教学法在中国的外语教学中依然有它不可比拟和替代的作用。

研究显示，明示教学法(explicit teaching)比浸泡式或直接式更耐磨[12]。外语课堂教学方式、侧重点和强度均对学习者而后的外语磨蚀产生一定影响[10]。通过大强度的课堂授课方式并且反复强化练习所学的知识更加耐磨。同时，一直以来语法先行的教学理念再次得到了充分肯定。对于母语语境的外语磨蚀，语法的学习有其特殊意义。语法知识是学习外语的基础，语法相对于词汇和语音更易被磨蚀，因此，我国英语教育初期对语法的详细讲解以及贯穿英语学习全过程的语法强化可有效减少语言受蚀。

近年来，随着后方法时代的到来，教学理念趋于综合和折衷趋势，各种教学方法及理念均有其存在的现实意义。因此，在英语教学过程中，不能一味地摒弃，而应根据具体情况灵活地采用恰当的教学手段和方法。传统的教学方法依然借鉴和采纳，新的理念也要及时学习和更新，这对广大的英语教学工作者提出了更高的要求，教师本身就是终生学习的职业，语言基本功的获得是这样，教学方法亦然。

就之前提到的听、说、读、写能力结合的具体途径，笔者认为，内容型教学法(content-based instruction)有其可取之处。以内容为依托，把语言使用作为获得信息的途径，而不是学习目标，更有利于各项语言技能的融合。基于内容，语言与文化有机结合，知识框架更坚固；同时，通过语言文化的知识培养，可以有效提升英语学习者的文化素养，提高其融合性动机，使之更能理解语言的精髓和底蕴，从而培养长期甚至终生与英语为伴的兴趣，所学知识更加“耐磨”。

2.4教育政策的指向性

我国学生多年受应试教育的影响，学习功利心较重，学习多以考试为导向，重分数，轻应用。外语作为一种工具及应用手段，学习不应以应试为驱动，而是积极主动地培养一种终生能够使用的语言能力，让语言为人服务。在校的外语教学只是完成了外语终身教育的前期基础工作，如何使学习者能够保持这种语言能力，在日后巩固所学以及再学习新的知识，比外语教学过程本身更加复杂和艰巨。这不仅仅涉及到课程设置、考试设计以及教材的编写，从更宏观的角度，国家的总体外语教育理念及教学大纲起着至关重要的指导作用。然而，我国各阶段的英语教学大纲依然存在难以衔接、重复交叉、学习目标表述不清等问题，对于走出学校之后的语言能力维护，更鲜有涉及，后续的语言能力追踪与检查更是少之又少，直接的结果就是语言能力快速地流失。因此，外语学习者本身应首先纠正应试外语学习观，教师在教学中充分发掘英语学习的魅力，培养学生的融合性动机和终身学习的习惯。而更高层面，对于相关当局，如何在制定英语学习大纲时统筹全局，高屋建瓴，在学校的正规教学结束后，有相应的继续教育作为衔接，或是建立学习跟踪档案，及时检查督促，或提供接触外语语境的机会，是当前最全面也最棘手的问题。

3结语

在全球化的今天，英语作为全球通用语(lingua franca)，语言磨蚀尤其是外语磨蚀理论在中国具有特殊的意义，然而，磨蚀研究由于缺少大量具有相同特质的研究对象，研究时间跨度较长等特点，给实证研究带来了很大的困难，各种理论假设缺少足够的客观数据支撑。外语教学不仅仅关注于学习过程，而是要着眼于长久，如何培养英语学习者的英语能力，并确保不断维护和保持，这是一种学习态度，更是一种受益终身的学习习惯。因此，语言学习的同时，如何有效克服磨蚀是摆在教育者面前不能忽视的问题。外语磨蚀的很多方面都具有继续研究的巨大潜力，只有相关理论充分了，才能更好地指导实际教学及应用，中国的英语教育才能真正做到扎实、高效。

参考文献:

[1]倪传斌，刘治.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学,2007，(5):28—31.

[2]Van Els, T. An Overview of European Research on Language Acquisition[A].In Weltens B.K. De Bot and Van Els(eds.).Language Attrition in Progress[C].Dordrecht:Foris Publications,1986：3—18.

[3]Neisser, U.. Interpreting Harry Bahrick’s discovery: What confers immunity against forgetting?[J].Journal of Experimental Psychology: General，1984,113(3):32—35.

[4]Nagasawa,S. Learning and Losing Japanese as a Second Language. A Multiple Case Study of American University Student[A].In L. Hansen(ed.),Second Language Attrition in Japanese Context[C].Oxford. Oxford University Press,1999:169—200.

[5]Yoshitomi，A.. Towards a Model of Language Attrition: Neurobiological and Psychological Contributions[J].Issues in Applied Linguistics，1992，(2):293—318.

[6]Weltens,B., Van Els,T. & Schils, E.. The Long-Term Retention of French by Dutch Students[J].Studies in Second Language Acquisition,1989，(11):205—216.

[7]王湘云.语言磨蚀假说综述[J].山东外语教学，2014，(6):57—62.

[8]Nunan,D. Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2012.

[9]Kopke,B.. Neurolinguistic Aspects of Attrition[J].Journal of Neurolinguistics,2004，(17):3—30.

[10]倪传斌.外语磨蚀的本质属性[J].外国语，2007，(1)：42—51.

[11]Swain,M.. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In S.Gass and C. Madden(eds.), Input in Second Language Acquistion[C].Rowley,Mass.:Newbury House,1985:236—244.

[12]Hansen, L.. Second Language Attrition in Japanese Contexts[M].Oxford: Oxford University Press,1999.

责任编辑：富春凯

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2016.03.046

收稿日期：2016-04-18

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助“英语专业教师课堂话语语用失误研究”(编号：2572015BC08)；黑龙江省2014年度高等学校教改工程项目“交互理论指导下的英语课堂小组活动实证研究”(编号：JG2014010589)；黑龙江省高教学会2014年度教育科学研究课题“语言磨蚀视域下英语专业教学优化策略研究”(编号：14Q020)

第一作者简介：孙瑞云(1984—)，女，黑龙江哈尔滨人，讲师。研究方向：应用语言学及英语教学。

中图分类号：G642.41

文献标志码：A

文章编号：1674-6341(2016)03-0109-03