自主生长课程:价值取向与逻辑形式

刘晶晶

(湖北第二师范学院 教育科学学院, 武汉 430205)



自主生长课程:价值取向与逻辑形式

刘晶晶

(湖北第二师范学院 教育科学学院, 武汉 430205)

摘要：自主生长课程的提出，是基于对人的本质属性的分析与现代课程理论而提出的课程开发、利用、评价模式。从价值取向来看,自主生长课程是基于课程的实践性、生成性、超越性而提出的课程发展模式。从逻辑形式来看,自主生长课程的开发包括教师、学生、家长共同作为课程的开发者;课程的利用包括学科课程与活动课程的融合、显性课程与隐性课程的融合;课程的评价包括评价理念的转变与评价技术的更新。本文通过对自主生长课程价值取向与逻辑形式的分析,以期为新时期面向学校的课程改革提供借鉴。

关键词：自主生长课程；价值取向；逻辑形式

一、问题的提出

德国哲学家、文化哲学创始人卡西尔(Ernst Cassirer)在《人论》“人是什么？”中关于人的定义中指出，人能发明、运用各种“符号”，所以能创造出他自己的“理想世界”；而动物始终只能对物理世界给予它的各种“信号”做出反射，无法摆脱“现实世界”的桎梏。[1]这其中蕴含着人的积极性、探索欲、创造性与生长性。教育的对象是人，且是增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。所以，教育首先需要尊重人在实践活动和生活活动中的主观活动和行为表现，以此促进人的全面发展。

从上个世纪末开始，湖北第二师范学院潘海燕教授及其研究团队近十多年来一直致力于“自主生长式教师专业发展理论与实践”的探索，该项研究以一种体现自主发展理论的研修模式，即“自修—反思式校本研修模式”，在省内外100多所中小学及我校小学教育本科专业(湖北省专业综合改革试点专业)进行了几轮实验，经过15年几十场研讨会、现场会的打磨，目前已经形成了中小学“自修—反思”式校本研修模式、中小学自主生长课堂、自我导向学习取向的师范教育等三个基本范式。自主生长课程的提出正是基于以上实验研究的过程与结果而提出的时代课程发展新理念。

可以说，自主生长课程是基于对人的本质属性的分析与现代课程理论而提出的课程开发、利用、评价模式，是时代发展、社会进步、教育制度化对教师个人教育思想、课堂生态、课程文化提出的新挑战。

二、自主生长课程的价值取向

自主生长课程是基于课程的实践性、生成性、超越性而提出的课程发展模式。具有以下价值取向：

1. 自主生长课程的实践性

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中关于人的本质思想的科学内涵中指出，人的本质是“自由自觉的活动”、是“一切社会关系的总和”、是“现实中的个人”……[2]由此可见，马克思指出的人的本质属性是指向人全面发展的实践性。课堂是学生生命得以成长的时空,特别是学生的精神生命自我运动、自我导向、自我发展和自我完善的沃土。以小学课程为例，基于发展心理学的理论，小学儿童思维的基本特点是从具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主的主要形式；基于教育学的理论，小学教育通常是一个国家学制中的基础教育，是对全体公民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。所以说，小学自主生长的课堂学习活动需要以小学儿童的思维逐步提出新的要求为前提，以充分尊重儿童原有心理结构、思维水平为基础，以刺激儿童思维发展的需求为目的的，产生矛盾并获取经验的过程。自主生长的内在需要与外在环境的相互作用将成为实践过程中生命发展的驱动力，它们既相互排斥又相互依存,既相互对立又相互统一。作为教师，需要根据教学实际，创设必要的情境，给学生提供课内实践的机会，以引导学生在特定的环境中进行实践，从而体验情感、规范行为、健全人格。

2. 自主生长课程的生成性

课程的生成性是指教师根据教学中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的动态教学形态。课程的生成性既不是教育者预先充分的设计，也不是受教育者在教育过程中机械的执行，而是在一个动态过程中师生共同学习、共同建构的过程。自主生长课程要求既尊重学习的目的性、计划性、组织性，以及社会文化习俗的制约，又要能够在教师的指导下满足学生自身发展的意愿。它需要通过教师高尚的品德修养提升课程的品位，通过教师完整的知识结构提升课程的广度，通过教师敏锐的思维提升课程的灵活度，通过教师反思能力提升课程的深度。

3. 自主生长课程的超越性

爱因斯坦曾经说过：“如果我们面临的重大问题在思维认识水平与我们创建它们时处于同一水平上，我们不可能解决这些问题。”1996年在《教育：财富蕴藏其中》报告中，联合国教科文组织(UNESCO)提出了终身学习的四大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存(2003年又提出了学会改变的第五支柱)。[3]而我国教育部于2014年印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“教育部将根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系。”[4]可见，无论是国际组织还是我国的教育发展规划都将学生的能力、素养的培养作为终身学习与可持续发展的社会公民必备的基本素质。所以说，自主生长课程的价值取向一方面需要以学生的能力发展，即核心素养为出发点；另一方面需要教师准确把握教学的深度和广度，即对课程的超越性的理解与运用。其基本的途径是将核心素养和学生学业质量要求落实到各学科教学中，并依据学科总体框架研制不同阶段学生核心素养的结构模型，进一步形成可操作、可测量、可评价的指标体系。

三、自主生长课程的逻辑形式

通过以上对自主生长课程的价值分析，我们需要进一步从思维形式的统一逻辑中理解、分析、评价和论证自主生长课程的意义。

1.自主生长课程的开发

自主生长课程的开发是指基于课程的实践性、生成性、超越性，以确定的课程目标及某一个学科(或多个学科)的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以期最终回归课程目标的整个生长过程。

(1)教师作为开发者。教师作为课程的主要开发者,需要有高远的课程开发视野、深广的课程解读方式对课程进行规划与管理。例如:教师对课程资源的应用能力、协调能力、管理能力、评估能力等等;对学习者的引导能力、反馈能力、评价能力等等;对教师自身职业发展的规划能力、反思总结能力等等。教师可以通过集体备课、同课异构、教学反思等方式对课程进行多角度开发，以形成自我的教学风格。

(2)学生作为开发者。学生作为课程的主要参与者,具有丰富的课程开发潜质。例如:学生对课程资源内容的选择、课程资源方式的运用、学生的自身经验与需要等等都是课程开发的重要构成因素。课程开发过程中教师需要尊重学生的兴趣、爱好与需要。学生可以通过小组合作学习、探究学习、翻转学习等方式对课程进行二度开发,以形成自我的学习风格。

(3)家长作为开发者。家长作为教师教学和学生学习的重要伙伴,同样可以成为课程开发的助力。课程开发过程中家长可以根据自己的职业专长、教师的需要及学生的兴趣,适度开发校本课程或班级课程。例如:专题研修式家长会、民主管理式家长委员会、家长志愿者进课堂等等。家长可以通过沟通、协助、协作等方式对课程进行延伸性开发,以形成家庭教育与学校教育的协调发展。

2.自主生长课程的利用

自主生长课程的利用是指基于课程的实践性、生成性、超越性，以充分利用各门学科、各种形式的课程资源，开展综合性、灵活性、发展性的课程融合过程。

(1)学科课程与活动课程的融合。学科课程与活动课程是现代学校教育中的两种基本类型，自主生长课程在课程的设置与编制中强调，不能用一种课程去否认或者替代另一种课程。特别是活动课程在学生的生长过程中更能够体现学生的兴趣、需要、经验、能力，更需要引导学生自己开发、组织、管理。美国实用教育家杜威认为“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”如果能将活动课程与学科课程进行融合，才能使儿童得到充分、全面的发展。以语文课程为例，语文学科课程中需要充分培养学生听、说、读、写能力，但是也需要将各种能力运用到语文综合性学习之中。同样，活动课程需要基于语文、数学、科学等学科的专业知识作为活动科学性的依据。所以说，学科课程与活动课程在课程的利用中是相得益彰的。

(2)显性课程与隐性课程的融合。显性课程与隐性课程是学校教育的两种课程形态，自主生长课程的利用强调，不仅仅用一种课程形态作为学校教育的唯一课程形态；特别是隐性课程的利用在学生的生长过程中更能体现对学生文化的熏陶与人格的塑造。美国教育学家杰克逊(P.W.Jackson)在1968年出版的《班级生活》(life in classroom)一书中首先提出，如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程(formal curriculum)或官方课程(office curriculum)的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。以学校校园建设为例，学校校园文化的建设是学校隐性课程的显性表现方式，校园的建筑风格、校史、师生关系、依法治校等都可以为学校隐性课程所运用，甚至还可以转化为显性校本课程的内容。所以说，显性课程与隐性课程的相辅相成，他们都将成为学校生长的催化剂。

3.自主生长课程的评价

自主生长课程的评价目的在于通过对学校实践教育目标程度的评价来诊断教学中存在的问题，改进课程编制，充分发挥评价对教育的调节功能，创造一个适合学生学习的教育环境。同时，自主生长课程的评价需要实时借助优质的评价技术使得评价更加科学化。

(1)评价理念的转变。上个世纪“教育评价之父”泰勒的“八年研究”目标评价模式认为评价是一个可持续循环的过程，而且评价的资料可以作为反馈的开始。“目标评价模式”对学习评价的发展和课程评价的发展都起到了里程碑的作用。之后的斯塔弗尔比姆的“CIPP评价模式”；斯塔克的“外观评价模式”、“回应性评价模式”；帕勒特和汉密尔顿的“解释性评价模式”等多种评价模式有助于我们今天深刻认识评价的观念和理论。近年来，随着教育领域和整个社会范围内不断实现的新发展，尤其是随着学习研究、课程与教学研究、心理学研究和教育技术研究等的发展和实践应用，评价的价值取向从“目标”走向了“过程”。其具体特征在于：首先，新评价的功能由侧重甄别转向侧重发展，其过程越来越强调评价是一个学习过程的有机组成，具有教育功能和形成性。其次，多种形式的真实性和情境性评价使评价更有生命力。最后，通过社会学中的质性研究方法对评价做出了新的解释，并相继提出了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评等质性评价模式的概念，是对量化评价的一种反思和革新。

(2)评价技术的更新。自主生长课程的评价是以评价的科学性为出发点，且基于标准的评价。首先，评价要求完成试题需要的知识范围及其认知要求与内容标准的内容范围及其认知要求应该保持一致；其次，评价要求完成试题覆盖的内容领域和内容主题、内容标准的内容领域范围一致；最后，评价要求考试评价所包含的内容和技能的比例与内容标准和表现标准调整一致。只有评价与标准高度一致才能促使学生获得高水平的学业表现，促进学生的生长。另一方面，自主生长课程评价在分数解释上应有更加丰富的内涵。自主生长课程评价的重点不在于给予一个结果，应该是更多地将测量视为一个“收集信息或者证据”的过程。

参考文献:

[1][德]卡西尔(Cassirer,E.)著.人论[M].甘阳,译.上海: 上海译文出版社, 2004:20.

[2] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1960:5.

[3] 联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社,2001.

[4] 关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见[R].中华人民共和国教育部，教基二[2014]4号,2014-04-25.

责任编辑：熊亚

Self Growth Course: Value Orientation and Logical Form

LIU Jing-jing

(School of Education Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

Abstract:The development of the self growth course is based on the analysis of human essential attribute and the modern curriculum theory, offering a curriculum development, utilization and evaluation model. From the viewpoint of value orientation, the self growth course is a curriculum development model based on practical, generative and transcendent curriculums. From the viewpoint of logical form, the self growth course is developed with teachers, students and parents as the curriculum co-developers; the course is utilized with the integration of the subject curriculum and activity curriculum and fusion of the dominant curriculum and hidden curriculum; the course is evaluated in the concept transformation and evaluation technology updates. Through the analysis of the value orientation and the logical form of the self growth course, this paper provides a reference for the school oriented curriculum reform in the new era.

Key words:self growth course’s value orientation; self growth course’s logic form

中图分类号：G642.3

文献标识码：A

文章编号：1674-344X(2016)01-0087-04

作者简介：刘晶晶(1981-),女,湖北武汉人,讲师,博士,研究方向为课程与教学论。

收稿日期：2015-12-10