过程写作与交际任务型教学：共性、差异与局限

尹广琴

（安徽农业大学　外国语学院，安徽　合肥　230036）

过程写作与交际任务型教学：共性、差异与局限

尹广琴

（安徽农业大学外国语学院，安徽合肥230036）

过程写作（process writing）与交际任务型教学（communicative-task-based instruction）均旨在以促进自我表达的有效任务来激发学生的学习积极性，并将其作为语言课堂上发展L2能力的主要工具。尽管二者之间有一些明显的差异，但在诸如基本原则、运行情境、教学论理据以及实施步骤等方面也有诸多共性。二者也有诸多局限，既有其本身固有的，也有情境性的。二者均包含教师干预、学生自主、同伴互动、反馈应答等因素。逻辑上来说，教师干预或指导由多到少及学生主动权、自主性和同伴互动由少到多，是一个累进式的过程。

过程写作；交际任务型教学；共性；差异；局限

引言

过程写作与交际任务型教学是始于20世纪70年代并风行于外语写作教学和听说教学领域的两种教学方法。过程写作视写作为一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程，注重具体的写作过程，强调写作目的和意图，重视写作者与教师及同伴间的充分交流和协商、合作，注重反馈和评改，要求教师参与写作的全过程，并根据不同写作阶段的不同要求进行针对性的指导，帮助写作者及时发现并解决问题。而交际任务型教学则强调以学生为中心，认为学生是知识的主体，是知识意义的主动建构者，强调任务设计要注重情景的真实性，任务应符合学生认知水平和兴趣爱好，贴近学生的现实生活，以使让学生乐于投入到任务中去；教师应由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的组织者、帮助者和促进者1田卉：《任务型教学Willis及Skehan模式之比较》，《教学与管理》2012年第10期，第101-102页。。由此观之，过程写作与交际任务型教学具有诸多共通之处。然而，在对二语（SL）和外语（FL）教学实际研究中，却很少将二者相提并论，交际任务型教学的文献中极少论及过程写作，过程写作的文献中也极少论及交际任务型教学。之所以出现这种现象，有研究者认为，这一方面是学术惯例使得专业学者乐于固守自己的专业领域，因为这样比较容易出名，比较容易发表研究成果2Matsuda，P.K.&De Pew，K.E.，"Early second language writing:An introduction"，Journal of Second Language Writing，11，pp.261-268.；另一方面，过程法写作与交际任务型教学的某些观点或许不仅确实互不相容，还制约了彼此互为补充的可能性，而这并不奇怪，因为两者的起源及总体指向都归于很明确的情形，其适用范围可能也限于这些情形，无法拓展开去。本文试对二者之间的共性、差异与局限做一初步的梳理，以期对二者有个较为全面的认识。

一、过程写作与交际任务型教学之共性

（一）教学论理据

“说”与“写”乃FL/SL初阶以后必须获得的重要技能。因此，过程写作与交际任务型教学的教学论理据一般基于以下两点假设：第一，二者可以从社会和心理维度更加真切地反映学习者的自然目标行为。实际上，人们看到了二者中语言使用和语言学习的社会与认知维度，其基本框架也就是贯穿社会互动与谈判过程的心理语言发展，包括发起方与回应方及同伴应答，以及在社会互动和谈判时表现于表达结果中的创造性。1Ellis，R.，"Task-based research and language pedagogy"，Language Teaching Research，4，pp.193-220. Casanave，C.P.，Controversies in second language writing，Michigan:University of Michigan Press.第二，既然二者均注重个人表达，构建基于学生现有能力和经验的动态学习过程，因而其学习内容尤其是运行步骤则具有“推进器”的作用2Long，M.H.，"Focus on form in task-based language teaching"，In R.D.Lambert&E.Shohamy（Eds.），Language policy and pedagogy:Essays in honor of A.Ronald Walton，Philadephia:John Benjamins.pp.179-192.。

在过程写作和交际任务型教学中，教学过程中的互动均应是学生发起教师回应，而不是相反。就过程写作而言，帮助学生做好写后计划而非写前计划比较明智，因为写作者的草案一再确认，不仅写作过程本质上是递归式、非线性的，而且实际写作活动本身具有巨大的生成力。就交际任务型教学来说，那些注重形式的范文，其形式本身就是要学习的内容。

（二）基本原则

人们之所以接受过程写作和/或交际任务型教学，主要基于对语言运用及语言学习的过程而非其产品的研究结果，通常与较为熟练的目标语使用者有关。此外，就关注互动中的个体这个意义上来说，这里所说的过程本质上既是认知性的又是社交性的，且置于监控下的话语常常会扩展为分组练习。人们假定，通过研究熟练写作者的具体做法，评估课堂教学方法的准确性就有了依据，进而开发出能够更好地满足非熟练写作者需求的途径。

就过程写作而言，大多数扩展性的自然写作，其作品的形成过程并非纯线性的，而是循环乃至回归性的，而且作文过程本身也会引发新的思考。也就是说，通常情况下，写作并非遵循着“确定写作目的→构思→制订计划→写出最终作品”这一顺序。而且，工作记忆负荷因素也会影响写作成果，对L2来说尤其如此，因为，如果一项L2任务具有较高的认知要求，参与者就可能会用其L1进行认知加工3Qi，D.S..，"Aninquiryintolanguage-switchinginsecondlanguagecomposing."，TheCanadianModernLanguageReview，54，pp.413-435.。虽说写作一般应通过正规学习，但写作水平的提高却是非线性的，也不是写作特征的简单堆积。而且，写作新手要有所进步，既要通过大量的仿写和规划，也要通过各自的创新、实验与反馈。归根结底，表达并记录有意义的信息的愿望或需求，是成功写作背后的驱动力。

就交际任务型教学来说，口头媒介中的许多话语是通过互动协商而社会性地建构的4Lantolf，J.，"Second language acquisition theory-building:Letting all the flowers bloom！"，Language Learning，46，pp.713-749.，因而其使用的语境至关重要。在口头信息的生产程序中，从意义选择到发音方式，即使实际的发音输出是线性的，其即时程式也有可能是以块状构建的。此外，在信息的运行过程中也有重要的认知负荷因素5Skehan，P.，"A non-marginal role for tasks"，ELT Journal，56，pp.289-295.。

另一方面，自然口语是通过口头交流而逐步发展的，而不是通过线性分列式的“全或无”方式。换句话说，在自然语境中，儿童乃至更为成熟的L2学习者习得语言项目，通常也不是一下子就能达到高度正确的程度。在这两方面，关键在于互动，进步的驱动力是意义的表达及其应答，而非对语言形式及正确性的关注。

人们一方面普遍关心目的语的使用步骤，另一方面又假定这些使用步骤有助于语言习得及发展的进程。这就是语言教学法中“为学习而交际”与“为交际而学习”或写作教学法中“为学习而写作”与“为写作而学习”之争6Homstad，T.&Thorson，H.，"Writing and foreign language pedagogy:Theories and implications"，Writing across Languages，Stamford，CT:Ablex，pp.3-13.。然而，对于指导者介入程度的问题，可谓众说纷纭。在关于所谓“后过程法”的讨论中，Atkinson认为，“从历史的观点看，‘后过程’包括二语写作教学与研究期间重点将写作作为一种认知或内在的多阶段过程的方方面面，在此阶段，学习的主要动力仍是通过写作实践，从某种意义说，教师承担的是幕后角色”1Atkinson，D.，"L2 writing in the post-process era:Introduction"，Journal of Second Language Writing，12，pp.3-15.。

（三）运行载体

无论是过程写作法还是交际任务型教学，都存在一种排斥以往传统外语教学实践的倾向。人们或将过程法与产品（结果）法及类型法对比，或将之与模仿及语言本位课程、控制组、重修辞和学术英语（EAP）等方法进行对比。即便如此，对过程写作的批评，主要集中于其中的句子预加工水平及受控-受导-自主（CGF）序列。实际上，写作任务可能是受控、受导和自主等情形的“混合体”，或者写作任务同时既有受控情形又有自主情形，又或者一段时间后写作任务可能由受控变为自主：（1）前过程法：1受控+受导+自主；2受控&自主；3受控→受导→自主。（2）过程法：1预写+单稿+修改；2预写+多稿+修改。其他责难主要集中于所谓的“产品法”，其特点为“构思-列提纲-写作”一稿成形的线性程序，一次性订正，并使用写作的目标产品范文2Homstad，T.&Thorson，H.，"Writing and foreign language pedagogy:Theories and implications"，Writing across Languages，Stamford，CT:Ablex，pp.3-13.。传统观点认为，与其给学生布置那些要求按指定话题现场东拼西凑的任务，如仿写范文，或做些控制性练习，不如教学生建立自己的写作观点更有效。尽管有人认为“产品-过程”对比是个虚假的二分法或者说“稻草人”，却也未能阻止新的二分法即“过程-类型”法的出现3Matsuda，P.K.，"Process and post-process:A discursive history"，Journal of Second Language Writing，12，pp.65-83.。在这些遭拒的做法中，还可加上某些“读-写法”，以及过程法中可以体现某种循序渐进教学方法的“多稿法”。即使过程的观念为人们所接受，其实际的教学过程有时也难脱传统教学法中的思维定势4Matsuda，P.K.，"Process and post-process:A discursive history"，Journal of Second Language Writing，12，pp.65-83.。

在交际任务型教学的倡导者看来，无论是英国的“呈现-实践-产出”（PPP）序列，还是美国的听说（AL）程序，都既不真实又无效率，因而不受欢迎。在分项语言课程大纲中，结构、功能及词汇教学等项被排除在外，其理由是这些项目反映不出自然语言的进步。在这个遭质疑建议的清单上，我们还可以加上那种被斥之为单向理解的“输入假说”。批评者认为这种假设至少对发展有效的口语能力来说就显得不足，即使以分项输入为基础的所谓“过程教学”也可能如此5VanPatten，B.，"Processing Instruction:An update"，Language Learning，52，pp.755-803.解决的办法只有一条，即通过交际任务型教学6杨习超：《基于交际的任务型英语教学方法探析》，《河南科技学院学报》2010年第10期，第120-122页。。

无论是作为即时的还是发展性的序列，PPP序列和AL程序实质上似乎都互为镜像。有研究者指出，从“交际前到交际”或从“受控到自主”的进程假定了内在过程中具有一致性和可控性，然而，无论这种假定如何便利，这种一致性和可控性实际上根本不存在。而且，在过程写作和交际任务型教学中，复制活动通常是禁忌，尤其当其呈现为模仿或无意义的结果时7Cook，G.，"Breaking taboos"，English Teaching Professional，23，2002，pp.5-7.。同样，严格要求的话，还应避免对作品进行语言修改。不过，与交际任务型教学一样，教师看到为强化、训练和模仿而布置的写作任务时，通常会纠正其中的错误；看到为交际及流利性而布置的写作任务时，通常只对内容做出反应和应答；如果写作的主要目的是为了学写作，则会两种方法并用。

（四）实施步骤

无论是书面形式还是通过社交建构的口头形式，过程写作和交际任务型教学都重视个人表达向更为广泛的话语延伸，因而都鼓励实施开放式的任务。尽管过程写作的原动力大多强调观念的生成与探究，但写作课堂上交流的重要性丝毫不亚于口语课堂上的交流，因为交流是“发现和传达意义的工具”。某种意义上来说，如果以语言交流或语言使用的策略为旨趣，则会更重视语言处理技能与一般话语知识而不是特定语言知识的获得。过程写作与交际任务型教学中都可以有某种一般性的任务前计划或准备，但也只能是一般性的，因为“写”与“说”任务的成效难以预测。对任务的评估应依据任务完成的水平，关注信息而不是语言媒介，不太在意实际的语言吸收1Bygate，M.，"Quality of language and purpose of task:Patterns of learners'language on two oral communication tasks"，Language Teaching Research，3，pp.185-214.。

就教学大纲而言，过程写作与交际任务型教学的特征是在各项任务之间都有限制性讨论和缺乏一致性的长时规划，因为任务是开放式的，对目标话语或目标行为的描述也不够清楚。就课堂步骤而言，过程写作有属于多稿序列的循环性重复、重写及窄写；而交际任务型教学则会有任务重复或短期任务排序。

在过程写作与交际任务型教学中，教师的介入大多是在任务实施之初，旨在帮助学生理解任务及目标2徐艳萍，冯心如：《交际教学法和任务型教学法的对比》，《语文学刊》2012年第9期，第79-82页。，实际上，无论是写作者本人、教师还是同伴，都将校订工作置于最后；而在交际任务型教学中，完成任务后的呈现形式却可能是分析、教师反馈以及选择呈现类型时的重点工作3杨习超：《基于交际的任务型英语教学方法探析》，《河南科技学院学报》2010年第10期，第120-122页。4Ellis，R.，"Task-based research and language pedagogy"，Language Teaching Research，4，pp.193-220.。

过程写作通常含有某种协作性“对子”或小组写作活动以及同伴小组或两两“呼应”活动，而“对子”和小组口头互动任务则是交际任务型教学的主体活动4。然而，通过“对子”或小组在口头媒介中进行协作性交流来完成以语言为中心的练习，不仅与多数交际任务型教学所普遍强调的“交际性任务”的意味大相径庭，且其作品也毫无交际性可言。

过程写作与交际任务型教学两者都有所谓“强式”（strong version）与“弱式”（weak version）之分，而“强式”过程写作与“强式”交际任务型教学中又有强调潜在效果的多数派和强调教学论要求必要性的少数派之别。比如，Skehan和Foster就对强式交际任务型教学和弱式交际任务型教学表达了如下看法：“强解读可能表示交互式任务必然会触发获得过程，而对“‘任务至上’方法的弱解读可能基于Long（1992）提议的‘关注一般形式’”5Skehan，P.，&Foster，P.，"Task type and task processing conditions as influences on language performance"，Language Teaching Research，1，pp.185-211.。实际上，弱式的交际任务型教学或许包括围绕核心任务所开展的所有任务前和任务后活动；而弱式的过程写作教学可以用“主动-反应型”策略或“综合型”方法，其中，教师的工作有两项，一是指导学生拟定计划和打草稿，二是对学生的作品进行评价。

此外，在过程写作与交际任务型教学中，都会用到其他语言技能和语言媒介。比如，在过程写作的某些序列中，口头互动或许有助于改善写作成果、同伴回应及教师会商。与此类似——但方向相反，在交际任务型教学的一些序列中，书面媒介或课文可用作分析及准备朗读的“跳板”。此时，其他技能通常成了主要技能的辅助。

二、过程写作与交际任务型教学之差异

虽然“说”与“写”均离不开个体建构与表达的认知过程，但二者运作的社会语境却可能不同。“说”大多发生于面对面的情境，而“写”通常与此相反，多数时候写作者独自为之，甚至不知道自己的写作对象是谁。从方法学上说，这一点意义重大，不能简单地将“写”视作一个高度认知性、个体主义、缺乏社会性的过程来看待。如果说“写”的“产品”可以“及时凝结于页面”而“存储”起来，则“写”的过程通常由个体控制，也就是说，过程写作中的“写”的过程可以因人而异；而对典型的交际任务型教学来说却并非如此，因为，交际任务型教学显然离不开互动6同2。。对于过程写作任务，学生可以像做“家庭作业”那样“独自”完成；而在交际任务型教学任务中，谈话则是通过交际而建构起来的，每一个参与者都以不同的方式涉入任务并做出不同的贡献，从而使得对过程的反馈变得异常复杂，如果谈话超时，情况则更是如此7Bruton，A.，"Task-based language teaching:For the state secondary FL classroom"，Language Learning Journal，3，pp.55-68.。相较于典型的交际任务型教学任务，开放式过程写作任务的中期结果可以形式多样，但其最终目的或预期目标通常一致。

且不说学生在FL中“说”与“写”方面的需求可能各不相同，假定过程写作与交际任务型教学均注重“绩效”，其间也有两个最为明显的差异：所依托的媒介，运作过程中的意识参与程度。一般来说，“说”本然先于“写”，创建文本一般时间较为充裕，因而思考更为涉入，可以对扩展性的论述进行反复加工，可用于检查与分析的时间也更多。而“说”的情况往往与之相反。

“说”与“写”之间的差别，不仅存在于学习创作和实际创作中的意识性及反应中教学复杂性方面，也存在于评价方面1赖佳琪：《交际教学法在当代所面临的问题与出路》，《金田》2015年第6期，第433页。。由于书面文本不像口语那般转瞬即逝，因而可以进行分析、修改与存储。因此，写作者可以基于自己的理解或他人的反应对文本进行审视。一般来说，对写作任务的反应包括内容、结构和语言等方面。而对口头任务的反应则几乎完全集中于其语言方面，口头媒介中的“重做”和直接更正是最不可能导向领会的反馈类型，而启发是最有可能成功的反馈方式，还有阐明要求、元语言反馈以及重复等方式2Lyster，R.，&Ranta，L.，"Corrective feedback and learner uptake"，Studies in Second Language Acquisition，19，pp.37-66.。两种媒介中的一项重要对比在于：书面媒介中的所有错误都可以改正，而在口头媒介中，纠错只能有选择地进行。在更为一般的教学论层面，过程写作的旨趣大多在于不同认知和社会过程可能带来的有利效果上，而不太关心对任务的界定或实际结果的判定。与此相反，在交际任务型教学中，任务的界定仍是个问题，而且对其“成果”的评判也会是争论的根源3Bruton，A.，"Task-based language teaching:For the state secondary FL classroom"，Language Learning Journal，3，pp.55-68.。

三、过程写作与交际任务型教学之局限

“强式”过程写作与“强式”交际任务型教学均以开放式表达任务为中心，因而，学生对任务的预期贡献越难以预测，就越有赖于接收反馈来获得语言方面的进步；同时，如果这种“由反馈而得的输入”是后摄式而非前摄式的，就必然依赖于学生的主动性；再者，如果优先考虑自主表达，至少在起初，一般会就媒介信息做出反应。概而言之，这些“写”与“说”任务背后的主要理论及研究旨趣在于：（1 ）过程写作中创作与修改的心理过程，或交际任务型教学中口头输出加工的认知因素4；（2 ）过程写作中教师反应和同伴反应的社会过程，以及交际任务型教学中的协商5Long，M.H.，&Robinson，P，"Focus on form:Theory，research，and practice"，In C.Doughty&J.Williams（Eds.），Focus on form in classroom second language acquisition，Cambridge:Cambridge University Press，1998，pp.15-41.。

在交际任务型教学中，多数目标交际行为都可以用任务来描述，而且可先对目标任务进行需求分析，再对教学任务进行挑选并排序。由于学习者个体之间的差异导致其交际需求各不相同，要将各不相同的交际需求转换为一个个具体交际场合能够实现的具体目标，几乎不可能6同1。。以心理语言学的角度观之，引入有效评估和处理不同任务的负荷需要量因子，有助于根据复杂度给任务排序。然而，这里的“复杂度”是就任务实施的中期阶段而言，而不是指最终的“绩效”或“所得”7Robinson，P.，"Task complexity，task difficulty，and task production:Exploring interactions in a componential framework"，Applied Linguistics，22，pp.27-57.。多数交际行为不能归之于“任务性闲聊”，即使某些方面可以是“任务性闲聊”，从此类行为中也难以辨明“任务”的性质，即不清楚究竟是什么任务、是谁的任务。例如，抱怨一块面包发霉了，对一位顾客和一位面包师来说，则是不同的“任务”而，在课堂上，类似的“任务”通常会付诸“角色扮演”，即由学生饰演不同的角色。此外，即使一定程度上可以计算任务加工量，目标任务的选择和排序也无法解决诸如内容、体裁以及语言发展目标等问题。事实上，语言目标问题比较复杂，除非将之纳入输入内容，而这样又会引起与“创作技能导向”相矛盾的事。如果我们将交际任务型教学比作一宗“贸易”活动，则语义意义或可“出口”，而语用意义必须“内销”，因而倚重于“消费者”，甚至还有像Mckay提出的“物流问题”，如界定本族语者模型、体验必要的接触，以及L2-L1在本土语境中的运用1McKay，S.L.，"Toward an appropriate EIL pedagogy:Re-examining common ELT assumptions"，International Journal of Applied Linguistics，13，2003，pp.1-22.，等等。

从写作教学实际情况看，写作时，学生可能宁愿用FL而非F1来表达自己的想法，甚至认为备选目标并非扩展性语篇而是更为限定性的文本。当然，在过程写作乃至交际任务型教学中，至关重要的不仅是文本或语篇的长度，还有任务本身的可预知性，任务越可预知，可提供的准备性支持就越可行。学生在写作时很可能需要一些临时的范文，以便对各种可即的目标文本的模样及某种阅读输入有所了解，进而借鉴一些写作技巧。如果范文是指录音和听力原文，鉴于后者是书面媒介且要求对扩展性语篇进行一定的分析，因而对“说”的目的来说则很成问题2Hyland，K.，"Genre-based pedagogies:A social response to process"，Journal of Second Language Writing，12，2003，pp.17-29.。由此看来，任务越开放或越难以预测，范文的作用也就越小。

在过程写作中，由于开放式任务会使得对实际创作和写作的准备或指导变得复杂，自然寄望于修改。一般来说，除非写作者先前已有过此类写作的经历，包括必要的内容及语言，教师反馈就只有两个主要选项：为学生提供缺失的信息，或者指导学生从何处寻得此类信息。如果学生有了上述经历，教师的反馈则有助于他们改善其写作的过程及“产品”，尤其是在修改期间进行过自主式的仿写及训练。然而，如果练得过频，比如说每周写出若干篇，则势必加大教师的工作负荷，对大班教师来说甚至难以承受。由此，“同伴互改”应运而生。然而，同伴互改有利也有弊，Tsui和Ng等人的研究表明，虽然教师批改与同伴互改可以互补，如果让学生二者择一，大多会选前者3Tsui，A.B.M.，&Ng，M.，"Do secondary L2 writers benefit from peer comments"，Journal of Second Language Writing，9，2000，pp.147-170.。而交际任务型教学中的“同伴互改”，主要是指学生对同伴的发言活动进行信息反馈，然后是教师对讨论内容、互动程度、语言应用是否恰当等对整个小组或个别学生进行信息反馈。在人数众多的大型英语课堂上，教师不可能逐一检查评估学生的学习效果，各组学生可选择自己的讨论话题，进行自我观察并观察同伴，分析评估得失，这样更富有成效，培养学生在学习中的独立性和自主性4欧光莲：《任务型教学法在大型英语班的应用》，《广西民族大学学报》（哲学社会科学版）2007年第5期，第86-188页。。

过程写作和交际任务型教学相当程度上有赖于同伴间的口头互动与协商。在过程写作中，要保证同伴互改的效果，教师必须加强指导。在交际任务型教学中，互动生成协商的意义或形式，而协商又使得输入的消化成为可能。既然通常情况下多数学生都是通过面对面的互动而获得输入，就应该关注互动与协商的形式及吸收的效果。如果形式不当，协商越多越容易导致挫败感和语言的混杂化；如果互动发生于同等FL水平的同伴之间，则有可能产生有限的协商，因为他们具有相似的经验5Swan，M.，"Legislation by hypothesis:The case of task-based instruction"，Applied Linguistics，26，pp. 376-401.。

在过程写作和交际任务型教学中，还有语言水平和L1的作用问题。现有SL/FL写作文献中关于L1作用的论述，通常认为L1在扩展性自主写作过程中可能有益也可能有碍。而交际任务型教学与L1的关联性，在于其对某些所谓交流策略以及中介语的影响，Brooks等人甚至将L1视作重要的“中介”和必要的“助手”。如果任务远远超出学习者的现有能力，就会使学习者感到沮丧，从而乞灵于得自母语的经验和知识。因此，任务应该是渐进式的。对教师来说，如果学生作品中充斥着不准确的语言，要想给出具有建设性的反馈，可谓难之又难。因此，在典型的ESL环境尤其是单语FL情境中，课堂“洋泾浜”是个必须解决的现实问题。

结语

就基本原理、教学论理据、教学过程以及学生与学习情境类型等方面来说，过程写作与交际任务型教学二者之间有不少共同之处，也为诸多限制所困扰，因为从发展的意义上说二者都无法处理好总体计划、话语输入或语言扩展等问题。之所以如此，是由于二者均强调学习者的主动性及其之间的互动性，从而必然导致低估准备的作用、引发学生间的水平差异以及设定对同伴协商进行个别化的反馈等现象。事实上，如果建构性的语言发展未生发于实际任务完成期间，必定会生发于任务完成之前或之后，通常会有几个相当标准的步骤。换言之，建构性的语言发展可以因任务而生发也可生发于任务，但通常并不生发自任务内部，且核心任务的主要功能在于对任务外所得知识加以梳理，对能力稍差的FL学生来说尤其如此。

就其运行结构而言，过程写作与交际任务型教学的施行主要限于典型的ESL情境，且很可能限于其更为熟练（口头）的阶段；或者限于交际任务型教学中ESP课程，这样任何定位缺陷都可以进行补救。在其他教学（比如EFL或中学）环境中，包括更为均衡的预案、投入和教师干预以及随之而应赋予学生更大主动权等方面的选项或许更具有建构意义。

典型的过程写作与交际任务型教学活动不依赖于任何计划性输入并围绕开放式成果，且从界定上说其内容的类型及目标任务各有显著差别，若使两组倾向协调一致实际上难以做到。假如我们将对口头和书面输入的接触与加工纳入矩阵，就难以认清过程写作与交际任务型教学的一些基本宗旨，也难以认清输入与理解的类似原则。研究个体语言技能，通常为短期设计性研究，以形成技能发展理论为旨归，这是一码事；而协调语言与话语随时间而总体性发展，特别是实际教学情境中初始水平的总体性发展，则是另一码事。

无论是过程写作还是交际任务型教学，都决非一套僵化的程序，过程写作的核心活动是多稿式的开放性写作任务，而交际任务型教学的核心活动则是开放性的口头交际任务，两者都以自由表达为设定前提。因此，很多情况下，可以引入协作性的同伴互动及学生自主，以取代教师主导。

ProW and CTBI:Similarities，differences and limitations

YIN Guangqin

Process writing（ProW）and communicative-task-based instruction（CTBI）both assume productive tasks that prompt self-expression to motivate students and as the principal engine for developing L2 proficiency in the language classroom.Besides this，ProW and CTBI have much else in common，despite some obvious differences.They have similar rationales，similar foils，similar justifications and comparable procedures.It is argued that they also have a number of limitations，both inherent and circumstantial.The inherent limitations largely reflect a lack of equilibrium between planning，teacher intervention and student initiative，while the circumstantial ones are due to their being hatched essentially for ESL instruction in privileged university contexts.The argument is that，logically，there should be a progression from more to less instructor intervention or support and from less to more student initiative，autonomy and peer interaction，thus including a broader spectrum of pedagogical options.

ProW；CTBI；similarity；difference；limitation

G642.1

A

1009-9530（2016）02-0138-07

2016-01-16

尹广琴（1961-），女，安徽农业大学外国语学院副教授，主要研究方向为英语教学法、大学英语写作教学。