高中生物教学中探究性学习不可或缺

李满利

《普通高中生物学课程标准》（以下简称《标准》）明确指出：“生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。”所谓“不断探究”就意味着生物课程的教学不仅仅在课堂、在书本，更在一个更为辽阔的教育时空中。《标准》还提出：“每个探究活动应有学生未知答案的问题。如果学生已经知道答案，就不可能经历真正的探究。”可见，向“未知”挺进，在“未知”中探究，应该成为高中生物教学最重要的视点之一。

一、问题情境不可或缺

实践证明，当教师放手让学生在具体的问题情境中去探究、去“冒险”之时，学生的思维才能得到最大程度的开掘和锻造，学生的情感和思维才有机会得到滋养。

例如，在人教版高中生物“生态系统的物质循环”教学中，可以设置这样的问题情境：（1）PPT出示一个生态鱼缸，并追问：为什么要放在有光的地方？密闭的环境中，各种生物所需物质如何得到？（2）PPT出示一个热带雨林和农田的对比画面，问：为什么热带雨林不需要施肥而农田需要经常施肥？

这样的问题情境无疑促使学生将探究的触角伸得更远更广。的确，生物科学与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关，在和现实紧密相连的地方提出问题进行探究，就不仅仅是理论的简单复制和翻版，更应该是一种“现实版”的延伸、扩展和新的突破。当教师引领学生在生物学的万花园中和现实“深情握手”，那么，学生必将学得有情有义，正所谓：“吃得更饱，长得更好。”

二、自主探究不可或缺

《标准》明确指出：“教师要鼓励学生，并给每个学生以尽可能多的机会来提出个人的想法、见解、问题，并运用证据和逻辑展开讨论。”的确，单一的、整齐划一的生物探究活动是必要的，但教师更应倡导个性、独特的探究活动。在这个意义上说，注重个体差异，注重多元解读，提倡独特体验，也许能给学生一个更加开放鲜活的生物世界。

仍然以“生态系统的物质循环”为例，教学之后，可以让学生自主探究“碳的循环过程”，并从以下几方面促使学生的探究活动趋向高效。

（1）在我们的生活中，生态系统的碳循环平衡吗？如果不平衡，会导致什么结果？怎么造成的？有没有解决方法呢？

（2）能否提出“另辟蹊径”的见解，比如你如何看待“世界上最富裕的10%的人口制造了全球约一半的碳排放量，最贫困的35亿人的碳排放量仅占一成”这种现象？

（3）是否就《碳排放极度不平等》的报告对多个国家富裕人群和贫困人群的生活消费碳排放量进行评估，并写出呼吁发达经济体带头减排的建议书？

三、课外探究不可或缺

《标准》指出：“教师应引导学生通过图书、报刊、音像和网络等了解更多的信息，开展调查、研究、讨论等活动，理解生物科学技术对社会发展的作用。”引导学生走出教室，链接古今，接通中外，既和现有文本进行多重对话，也和他人与世界进行深度对话，应该成为生物学教师的经常性工作和基础性工程。

学习《生态系统的物质循环》之后，不妨带领学生到网上收集有关资料进行研读，如：全球变暖致北极熊同类相残，阿德雷企鹅在浮冰上漂流，2012年日本暴雪致50人死亡，局地积雪超5米，海冰融化，发愁的不止是北极熊；冰原消失，没了“冰坨子”气候洋流都要变……

还可以就2015年冬季的气候变暖现实，重新解读1997年《京都议定书》诞生的背景和意义。当时规定：所有发达国家应在2010年把6种温室气体的排放量比1990年减少5.2%，但是现在做到了吗？如果没有做到，应该怎么办？你对2014年12月利马气候大会上最终决议进一步细化的2015年协议的各项要素有何看法？

真正的生物探究活动应该在“窗外”、在“网络”、在更大的未知的世界。正如特级教师池昌斌所说：“好的教师在大自然。那里有大山、树林、小溪、麦浪……”的确，高中生物学习就应当引领学生在更多样化的路径中自主学习、主动探究，都应以一种更为灵活、更为大气的方式去滋养和唤醒学生，以此打造一个更为辽阔的生物学习时空。

编辑 赵飞飞