不同复杂阅读任务中英语词汇附带习得效果研究*

赵龙武 李 毅

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001；哈尔滨理工大学， 哈尔滨 150080)

不同复杂阅读任务中英语词汇附带习得效果研究*

赵龙武 李 毅

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001；哈尔滨理工大学， 哈尔滨 150080)

本研究探讨不同复杂阅读任务类型对词汇附带习得效果的影响。比较与分析两轮4组复杂阅读任务完成前后的词汇前期及词汇后期测试结果，对比研究阅读基础上的问答任务、写作任务、翻译任务及目标词汇接触次数最大化任务的词汇附带习得效果；通过对教师与学生进行访谈，深入了解讲授或学习效果, 结果表明：被试者对阅读基础上的翻译任务较为熟悉；被试者对目标词汇接触次数最大化任务投入方式尚需鼓励。

阅读任务；词汇附带习得；效果

1 引言

Krashen(1989)率先提出：语言学习者通过附带习得策略可以对所要掌握的词汇达到最佳的学习效果。根据该理论，词汇习得最好的策略是通过语境或上下文，阅读时对陌生的词义进行猜测，通过此策略，可附带性地掌握所接触过的词汇。一些学者对该理论给予充分肯定(Day et al. 1991)。Nation的研究表明，通过语境及上下文对陌生词汇的确切含义进行猜测“无疑是最重要的词汇学习策略”(Nation 1990:130)。经过多年研究，语言学家的词汇附带习得研究表明，最重要的词汇学习策略之一是通过上下文语境猜测生词词义，从而逐步达到较为理想的词汇附带习得效果。可见，词汇教学不仅应该包括刻意学习及明确讲解因素，而且要把目标词汇出现次数最大化及附带学习因素考虑在内(Schmitt 2008:329)。本文探讨大学英语词汇附带习得过程可能涉及的两种常见情况：附带学习因素及目标词汇出现次数最大化。

2 研究背景及研究问题

2.1研究背景

本文涉及的词汇附带习得包括两个方面：第一，词汇附带习得研究“词汇学习作为任何活动的附带产物，而该活动的目的——词汇学习，并未明确提及”(Laufer, Hulstijn 2001:554)。前提是：首先，被试者的主要注意力并没有集中在词汇学习方面；其次，被试者重点关注如何尽快完成具体任务所要求的指定工作。因此，每组的任务指令明确告诉被试者将要完成的任务，但事先并不告诉被试者所将要进行的词汇测试。第二，目标词汇在不同语境或上下文中的反复出现。

2.2 研究问题

本文主要探讨的两个问题是：(1)不同任务类型是否对不同任务组被试者的词汇附带习得效果产生影响；(2)对不同任务组被试的词汇附带习得效果产生最大影响的任务类型是什么。针对以上的两个问题提出：零假设1：不同任务组学生的词汇附带习得效果不会因为任务类型的不同而对其产生任何影响；零假设2：不同任务组学生的词汇附带习得效果不会因为任务类型的不同而有所差异。

3 研究概况

3.1 被试者

参加本实验的被试者来自东北某大学二年级非英语专业的本科生，共由10个完整班构成。参加实验时，绝大多数被试者都已经通过大学英语四级考试，当时所选的课程属于大学英语拓展课。这10个班的被试者都回答英语词汇学习策略调查问卷，此外，其中8个班的被试者还分别参加分两轮进行的词汇知识测试。这些被试者已经达到词汇附带习得所需的临界词汇量，即已经掌握3，000个词组或5，000个单词。

3.2 研究工具

在英语词汇知识测试领域，有关英语词汇知识广度与英语词汇知识深度的测试发展并不平衡，后者的发展远不及前者。Paribakht和Wesche(1997：181)研究的词汇知识量表(VKS:Vocabulary Knowledge Scale)使这一现象得到改观。在词汇知识量表中，Paribakht和Wesche(1997)设计出一个能够测试词汇知识理解深度的书面程序。Paribakht和Wesche将其应用在他们的词汇附带习得研究过程中。该量表有两个体系，其一是为得到被试者的真实答案而设计，其二是为评阅已获答案参照的评分体系(赵龙武 2013：70)。

1993年该量表首次面世时，就受到高度认可并被广泛应用。在一个学期把英语作为第二语言的英语教学过程中，Paribakht和Wesche在他们的研究中注意到：词汇知识量表对目标词汇的习得程度非常灵敏。这两位学者在1996年又再次对该测试在词汇附带习得研究过程中的信度与效度进行证明(罗哲怡 2011:288)。林盛(2006：240)使用统计产品与服务解决方案软件研究两种词汇测试方式，这两种词汇测试方法是选择题及由词汇知识量表发展而来的VKST，其结论是：VKST效度更高、更适合课堂测试。因为词汇测试结果只能由人工阅卷，这就在很大程度上限制此量表的应用范围。不管怎样，在对词汇知识深度进行测试评估方面，词汇知识量表为研究者工作者提供最佳选择。Read(2000)发表类似观点，认为该量表不仅本身就是一项测试，而且可以凭借一种特殊的方式来衡量词汇知识的质量。

3.3 研究过程

本研究共有5位非英语专业大学英语教师参与，涉及2个翻译班、2个写作班、2个阅读班及4个词汇班共292名非英语专业大学英语二年级学生被试者。

使用Paribakht和Wesche(1997)的词汇知识量表(VKS)测试被试者的目标词汇知识。经过两周的间隔，被试者完成第二轮测试。每轮测试都要求被试人员在词汇前期及词汇后期测试中对给定的一系列词汇的熟悉度进行评估，词汇前期测试用1至5对熟悉度进行标识，词汇后期测试用1至4进行标识。最初一级的含义是被试者对此词毫无任何概念；次级的含义是被试者了解词形，但并不知晓具体含义。以上两个级别的信息需要被试者认真对待、诚实作答；接下来，被试者需要对后3个级别的信息提供证据，保证答案的真实性。

在词义确认程度方面存在的差别主要集中在第三级别及第四级别之间。这种差异涉及被试者的判断因素，通过同义词或对等翻译手段，被试者可以展示他们对该词的理解程度。该词汇知识量表的前4项考查接受性词汇知识，即被试者对此词具体含义的认识；而最后一项，考查产出性词汇知识，被试者对此词在语法或搭配方面的掌控能力。此量表体现被试者对某个词汇从生词到能熟练应用该词的渐进性发展过程。根据量表中所提供的5个级别，被试者可将其所具有的接受性词汇知识或产出性词汇知识加以确认并作出标识。

实验所用29个单词出自《英语词汇提高》(Nist, Mohr 2006)。第一轮词汇组所用材料取自《英语词汇提高》第十一章60-63页，从该章应学词汇里选出9个单词，另5个单词选自最后篇章练习。第二轮词汇组所用材料取自英语词汇提高第十三章80-83页，从该章应学词汇里选出10个单词，另5个单词是从本章节的最后篇章练习里选出来的。两轮后期词汇测试中的单词顺序有所不同，目的是掩盖其与前期词汇测试中所用单词的相似性。词汇知识量表的指令已被翻译成汉语。

先对参加首轮测试的250名学生进行5分钟词汇前期测试，选用《英语词汇提高》第十一章的词汇，然后完成10分钟的具体任务。该任务因任务组不同而有所差异，最后要完成5分钟词汇后期测试。该部分词汇与前期词汇测试内容相同，只是顺序有所调整。两周之后，参加首轮测试的人员进入第二轮阶段测试，重复上一轮测试过程，所用词汇取自《英语词汇提高》第十三章。上述方法，使衡量不同任务投入方式对词汇附带习得效果的影响具有可操作性。4个任务组包括2个词汇任务(班)组、2个阅读任务(班)组、2个翻译任务(班)组及2个写作任务(班)组。

首轮测试中词汇任务组的任务是按照《英语词汇提高》第十一章的要求完成练习，此部分练习是对前期词汇测试中的9个单词进行反复练习。首轮测试中阅读任务组的任务是先对《英语词汇提高》第十一章的最后篇章进行阅读，然后回答5个问题，作答时须要使用前期词汇测试中的单词。首轮测试中写作任务组的任务是：先阅读第十一章的最后篇章，然后写出150个单词左右的概要，作答时须要使用前期词汇测试中的9个单词。首轮测试中翻译任务组的任务是：先阅读第十一章的最后篇章，然后把5个英语句子翻译成汉语，作答时须要对前期词汇测试中的9个单词有所掌握。

第二轮测试中词汇任务组的任务是按照《英语词汇提高》第十三章的要求完成练习，对前期词汇测试中的10个单词进行反复练习。第二轮测试中阅读任务组的任务是阅读第十三章的最后篇章，然后回答5个问题，作答时须要使用前期词汇测试中涉及的10个单词。第二轮测试中写作任务组的任务是阅读第十三章的最后篇章，然后写出150个单词左右的概要，作答时须要使用前期词汇测试中所涉及的10个单词。第二轮测试中翻译任务组的任务是阅读第十三章的最后篇章，然后把5个英语句子翻译成汉语，作答时需要掌握前期词汇测试中的10个单词。

所有测试完成后，要复核每份词汇前测试卷的有效性。如果任何被试者对该词汇前测试卷中的2个或2个以上词汇的熟悉度达到3分或更高程度，那么该被试者的词汇前测试卷将被排除在外，因为本研究涉及的词汇有限，被试者对词汇前测试卷掌握得越好，准确衡量被试者在词汇方面的进展就越难。在所有余下有效的前测试卷中，选出4个任务组中每组获得最低分数的40份词汇前测试卷，共160份，进行详细分析。同时，要复核每份词汇后测试卷的有效性，只有被试词汇前测试卷有效时，该后测试卷才能参与接下来的分析。

通过SPSS分析和对比4组词汇前期测试及相应的词汇后期测试结果。最后，对5位老师及10名学生进行采访，以便更好地分析教与学带来的词汇附带习得效果。

4 研究结果

虽然词汇前期测试结果均无显著差异，但是各自任务组的后期词汇测试结果都会出现彼此不同的差异。而最令人信服的结果是关于词汇前测1、2与词汇后测1、2得出的研究成果，原因是此项研究在本实验中全方位地触及多个研究侧面(赵龙武 2013：105-108)，包括前期词汇测试1、后期词汇测试1、前期词汇测试2与后期词汇测试2。对于被试者及非英语专业大学英语教师的个人访谈均显示：阅读基础上的翻译任务是被试者相对熟知的词汇附带习得策略；目标词汇最大化任务是被试者亟需特别关注并付诸实施的词汇附带习得策略。

5 讨论

经过对比分析词汇前测1、2及词汇后测1、2所得出的结果，对零假设1所得出的结论如下：不同任务类型会影响不同任务组被试者的词汇附带习得效果，且写作任务类型被试者的词汇附带习得效果好于词汇任务类型被试者；翻译任务类型被试者的词汇附带习得效果好于阅读任务类型被试者，即零假设1不成立。对零假设2得出如下结论：翻译任务类型对不同任务组被试者的词汇附带习得效果的影响最大，因此零假设2不成立。

从投入量角度研究得知，阅读基础上的问答任务与目标词汇接触次数最大化任务均属于输入任务类型，而阅读基础上的翻译任务及写作任务均属于输出任务类型，前者与后者涉及的投入量具有显著不同。被试者通过阅读基础上的问答任务及目标词汇接触次数最大化任务而获得的词汇附带习得效果，与阅读基础上的翻译任务及写作任务所获得的词汇附带习得效果相比，具有显著差异——前者明显逊色于后者，原因在于前者涉及的投入量不及后者。投入量假说表明，对陌生词汇的加工程度决定对这些词汇的记忆效果；只有投入量逐渐加大的情况下，对陌生词汇的加工程度才会越来越深，即对陌生词汇的记忆效果也才会越来越好。

因为在阅读基础上的翻译任务与写作任务指令均使用汉语对目标词汇进行注解，但在目标词汇接触次数最大化任务指令中并没有此类注释。在阅读基础上的翻译任务和写作任务中，被试者更易于快速理解并相对完整地接受所输入的信息，并在头脑中产生一种中介语言，最后使其参与到词汇后期测试的输出过程中。还有，通过母语对英语词汇进行解释是一种词汇学习策略，也是被试者熟知的词汇学习策略。4种课型前后测试平均分对比也对以上观点提供有力的支撑(同上：236)。

有待进一步探讨的是，目标词汇接触次数最大化任务组的目标词汇接触次数与其他任务组的任务类型之间是否存在可比性。究其实质，目标词汇接触次数最大化任务与其他任务类型是词汇附带习得过程所可能涉及到的两种主要情形：目标词汇出现次数最大化及其他主要的附带学习因素。由于注释方式不尽相同，本研究并没有发现在词汇附带习得效果上目标词汇接触次数最大化任务与其他任务相比具有明显的优势，尽管目标词汇接触次数最大化任务以目标词汇出现次数见长。

其次，以上观点可用Schmidt(2000：19-20)谈到的任务要求与目标词汇关注程度来加以解释。一般来说，如果某项任务对目标词汇给予更多的关注，那么被试者对此类陌生词汇的记忆就会得到强化。

再次，在理论层面对零假设2进行否定的理论有：Krashen的输入假说及随意词汇阅读理论、Swain的输出假说及其就写作对语言输出的作用进行的研究。阅读基础上的问答任务与目标词汇接触次数最大化任务，本质上是某个信息输入后，先对其进行信息加工，然后再对其进行信息输出的过程。Krashen(1989：237-270)认为学会某一词汇的最有效方式是借助于可理解的输入信息，进而对文本进行卓有成效的阅读。对比之下，阅读基础上的写作任务及翻译任务，实质上均是信息输出的过程。而Swain(1995：125-144)所阐述的输出假说更进一步阐明输出对于语言学习的重要性，即输出比输入能够促进学习者做出更多的智力方面的尝试，进而对语言处理得更加深化。也就是说，阅读过程中的语义处理环节可以通过输出环节逐步取消，对语法所进行的全方位审视可为精确输出奠定基础。交流失败的风险时刻提醒英语学习者，一定要确保输出信息越来越精确、越来越连贯且越来越恰当。这就是阅读基础上的写作任务好于目标词汇最大化任务的原因所在，也是阅读基础上的翻译任务会好于问答任务的原因。

最后，加工深度理论亦为否定零假设2提供理论支撑。Craik和Lockhart (1972：671-684)的主要结论为：记忆效果取决于加工过程的深入程度；人类的3种信息加工方式为：结构加工、语音加工及语义加工；前两种加工方式仅属于浅层次加工，最后一种才是深层次加工尝试；一般来说，加工层次的深浅取决于该加工过程从某个刺激物中所能获得的含义的多少。在前面有关词汇学习策略的讨论中曾提到：阅读基础上的翻译任务组通过翻译实践来习得词汇的被试者明显比其他任务组所采用的同类学习策略的被试者要多。这也是阅读基础上的翻译任务组被试者能对接触的信息进行更深层次加工的原因，因此，该组被试者的词汇附带习得效果好于其他组。

6 结束语

不同复杂阅读任务会影响不同任务组被试者的词汇附带习得效果，其中阅读基础上的写作任务类型优于目标词汇最大化任务类型；阅读基础上的翻译任务类型优于问答任务类型；阅读基础上的翻译任务类型对不同复杂阅读任务被试者的词汇附带习得效果影响最大。未来的探究可着力于：第一，在此研究基础上，整理与分析视、听、说诸项语言活动中出现的词汇附带习得效果。第二，在不同层次的多个高校之间进行此项研究，增加其广度与深度。若条件许可，不妨对比分析不同年级和不同专业的词汇附带习得效果，以便发现共性的具有借鉴意义的观念或规律，深化此项研究的理论。

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AStudyontheComplexReadingTasksandtheEfficacyofIncidentalVocabularyAcquisition

Zhao Long-wu Li Yi

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China; Harbin University of Science and Technology, Harbin 150080, China)

This paper mainly focuses on the different complex reading tasks that influence incidental vocabulary acquisition (IVA) efficacy. Two-round lexical pretests and posttests concerning four complex reading tasks are compared and examined. IVA efficacy of the reading plus Q & A task, the reading plus writing task, the reading plus translation task, and the maximizing lexical exposure task are compared. Interviews with both teachers and students indicate that reading plus the translation task was a bit well-known to the subjects; the maximizing lexical exposure task was an incidental mode that needed more encouragement.

reading task; incidental vocabulary acquisition; efficacy

*本文系黑龙江省高等学校教改工程项目(JG2014010612)的阶段性成果。

H319

A

1000-0100(2016)03-0125-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.03.025

定稿日期：2015-09-02

【责任编辑陈庆斌】