论中国外语教师评价体系的发展与现状

邹葳

（天津大学外国语与文学学院研究生外语教研室，中国 天津300072）

论中国外语教师评价体系的发展与现状

邹葳

（天津大学外国语与文学学院研究生外语教研室，中国 天津300072）

本文分析了教师评价体系的历史以及中国高校教师评价体系的简史和最常用的评价模型。在此基础上，提出应用胜任特征理论构建适合高校外语教师的评价体系模型。

教师；评价体系；评价模型；胜任特征

一个精心设计，功能合理的教师评价体系是学校与教师、学生与教师、学校与学生之间的交流纽带。一方面，这个体系有助于教师形成符合学生需求的先进的教学理念；另一方面，它又可以辅助学校对教师进行有效的管理与评价。

1 教师评价体系的历史溯源

1.1 传统的教师评价体系

对教师的评价最早出现在美国，历史之久远可以追溯到殖民地时期。为了保证教学质量，市民代表定期到学校巡访，并听取学生对教师的评价。

20世纪20年代，各种基于效率的教师评价体系开始在学校普遍出现，到70年代几乎所有的欧美学校都拥有了正式的教师评价体系。这一阶段对教师的评价都是总结性的(summative)，由校长对教师的表现进行评判，并据此对教师进行留任或免职。其缺点是显而易见的，教师从评价过程中得不到任何信息与反馈，从而导致这种评价对教学质量的提高没有任何促进作用。并且，由于其主观性，容易引起教师的不满与不屑。

1.2 现代的教师评价体系

在西方国家，20世纪70年代后期，发达国家兴起关注教师职业发展的教师评价，被称为教师发展性评价，也是一种形成性评价(formative)，评价教师的“教”和学生的“学”。教师评价的目的不是为了做出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的主要问题，总结经验，以便让教师充分了解学校对他们的期望，并根据教师的工作绩效确定其个人的发展目标，从而进一步为他们提供培训和自我发展的机会。

2 中国的高校教师评价体系

中国的教师评价体系起步较晚，直到20世纪70年代才开始正式的评价体系的构建。一般可分为两个阶段：

2.1 第一阶段——1970s至1990s

第一阶段的高校教师评价，从70年代后期到90年代中后期，此为合格评价阶段。考核的重点是工作量。教育部 1981年发布《关于试行高等学校教师工作量制度的通知》，提出了关于高等学校教师工作量的试行办法，以此为标志，教师工作量制度成为教师年度考核、工作业绩评价的主要方式。作为学校对教师进行管理的重要手段，这种评价体系具有四大特征：

第一，评价的目的是为了对教师进行奖励或惩罚；

第二，评价标准抽象化，并主要依靠学生的成绩来对教师进行评价；

第三，无论是否适用，将评价标准一律量化；

第四，评价主体为学校管理者如校长，而不是学生、同事或专家。

这一阶段考核的特点是在教育部的文件指导下，各高校采取大致相同的考核。存在的主要问题包括考核缺乏全面性、科学性和整体平衡性，考核指标缺乏客观性、准确性，考核结果对比性差，分辨率低，考核制度缺乏有效的激励机制等。

2.2 第二阶段——1990s至今

第二阶段的高校教师评价，始于1992年国家教委下发的《关于国家教委直属高校内部管理体制改革的若干意见》(教直 [1992]37号文件)，其中第22条指出 “学校在执行国家工资法规和实行工资总额包干的前提下，有权确定适合本校实际的校内分配办法和津贴标准”。不少高校开始实行对院系工资总额包干的制度，同时开始探索推行与津贴分配密切挂钩的评价办法。在1998年以后逐步推广实施的岗位津贴制度，明确提出需要具有说服力的合理的分配依据，从而极大地推进了教师评价体系的发展，促进了新一轮教师评价改革的高潮。这种评价体系具有四大特征：

第一，评价的目的是为了职称的晋升和津贴的分配；

第二，评价标准与方式多样化；

第三，淡化量化指标，提出数量与质量并重；

第四，评价主体扩展为包括学校管理者、学生、同事、专家等。

这种评价模式的优点是不完全与量化的考核结果挂钩，将竞争激励的重点放到对质量的要求上来，不再关心教师业绩的排序如何，从而降低了考核的竞争性，易于教师专心从事本职工作。缺点是岗位责任书如不细化很难达到考核的效果。

3 中国高校教师评价模型

在摒弃了主观性的总结性评价方法后，第二阶段各个高校普遍开展了形成性评价方式。形成性评价是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行的，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。伴随高校办学自主权的扩大，国家各部委在模式和方法上不进行统一管理，于是教师评价呈现多样化的倾向。常见的教师评价模型有：

3.1 基于职责的评价模型(Duties-Based Evaluation)

基于职责的评价建立在工作的特定任务和要求基础之上。该模型有效地将教师评价与教师职业特点联系起来。优点是可以满足教师教学工作过程中的合理要求，同时也避免了教师不同教学风格可能导致的评价不公问题。缺点是，一方面，在明确职责评价范围时难以达成一致。高校教师职责众多，社会、企业、学生、对教师的要求又各不相同，这使得用职责来评价教师难免顾此失彼；其次，教师各种职责的权衡问题。教师的各种职责也必然存在轻重程度之分，评价的时候也必然考虑各种职责在评价系统中的权重，而如何确定权重又会带来新的问题。

3.2 末位淘汰模型(Elimination of the Last Persons Method)

这种模型最早由美国通用电器公司首先使用，90年代引入中国高校。末位淘汰模型简单明了。通过设定评价标准，将教师评定为优秀、良好、合格和不合格。不合格的比例在5%左右。不合格者则被淘汰，或者调离岗位或者进行学习。但是其缺点同样一目了然。一是，在众多高校中尤其是重点高校，几乎所有的教师都是优秀合格的，无法找到不合格者；二是，在中国高校的特殊环境下，即使有不合格者，也难以被最后认定。这使得在这种模型下，所有的教师评价结果都几乎相同，失去了应有的激励作用。

在实践中，还有一些模型在各个高校中使用，例如教师特质模型(Teacher Trait Model)，过程取向模型(Process-Oriented Model)，基于目标的评价(Goals-Based Evaluation)，教师发展模型(Faculty Development Model)等等。

4 基于胜任特征(Competency Assessment)的外语教师评价体系探索

现有的高校教师评价体系下，哪种模型都有其局限性及不足。尤其针对各个高校中的外语教师而言，即使比较适合绝大部分其它学科、专业教师的模型，仍然不适用于外语教师。这是因为在高校中，外语教师的身份比较特殊，可以概括为：第一，学生公共性。授课对象不局限于某个专业某个学院，而是全校学生。第二，授课通识性。外语尤其是英语对现在的在校大学生而言是最重要的学科之一，学生对英语学习的需求也是一致的。第三，知识传授性。外语学习的重要途径之一就是教师授课，师生交流、互动，而不需要实验实习等方式。这就使得外语教师与本校其他教师在很多方面有很大不同，而与其它高校的外语教师则很类似。因此，基于胜任特征的外语教师评价体系，正是为了找到一个适合高校外语教师的评价模型。

胜任特征是指能将某一工作（或组织、文化）中有卓越成就者与表现平平者区分开来的个人的潜在特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体的特征。

胜任特征从人的品质和能力层论证了个体与岗位工作绩效的关系，主要反映了个体的社会角色、自我概念、特质和动机等潜在的深层次能力特征。胜任特征是能够决定工作绩效的持久品质和特征。

胜任特征的评价方法，一是，预测工作绩效的测验要采用的效标样本，即比较那些在工作中绩效优秀的人和绩效普通的人；二是，确定引起优秀组和普通组绩效优劣之差异的个人特征。其前提就是找到区分优秀与普通的指标，以它为基础而确立的绩效考核指标，是经过科学论证并且系统化的考核体系，正是体现了绩效考核的精髓，真实地反映教师的综合工作表现。让工作表现好的教师及时得到回报，提高教师的工作积极性。对于工作绩效不够理想的教师，根据考核标准以及胜任特征模型通过培训或其它方式帮助教师改善工作绩效，达到学生、学校对教师的期望。

5 结束语

建立基于胜任特征的高校外语教师评价模型，其目的就是建立起既以工作为中心又以人为中心的高校教师行为管理评价方式，科学、合理的对教师进行评价，建立教学质量监控体系，提高工作满意度，实施高层次激励，组织文化建设，以最终实现国家对教育的最终目的。

［1］Seriven.M,Duties of the Teacher:Journal of Personnel Evaluation in Education [J]．1994（8）:151-184.

［2］Shujie Liu·Charles Teddlie．A Follow-up Study on Teacher Evaluation in China: Historical Analysis and Latest Trends,J Pers Eval Educ[J]．2005（18）:253-272.

［3］高建设.胜任特征[M].航空工业出版社,2009-3-1.

［责任编辑：田吉捷］