卢梭对道德教育中教师角色的构想

赵　敏

(华东师范大学 教育学系，上海　200062)



卢梭对道德教育中教师角色的构想

赵敏

(华东师范大学 教育学系，上海200062)

道德教育是卢梭自然主义教育思想的重要组成部分。卢梭在论说其道德教育思想时塑造了作为榜样、伙伴、引导者和研究者的教师角色。这种立体性的教师角色对教师的学识、修养、态度、能力等多方面提出了很高的要求。教师需遵循儿童自然发展的规律，以自己的生命体验和饱满的热情引导儿童善良的天性发展成为优良的道德品质。

道德教育；教师角色；特点分析；历史价值

18世纪法国资本主义的发展受到封建统治制度的强烈束缚，整个社会充斥着尖锐的矛盾和不满、躁动的情绪。启蒙运动者重视理性，尊重人的价值，编纂《百科全书》传播新思想和新科学，启迪人心。作为启蒙运动的伟大旗手，卢梭的教育思想在受到之前诸多先贤启发的基础上表现出反对权威，尊崇理性的特点，形成了独特的自然主义教育理论。

卢梭特别善于通过在作品中塑造人物形象展现自己的哲学和教育思想。“他效仿源自于柏拉图通过塑造苏格拉底的形象表现自己的理想主义的方式塑造了《爱弥儿》中的家庭教师”[1]509——一个无组织、无党派、既不是学者也不是哲学家的单纯的人，真诚的朋友。卢梭笔下的教师在道德教育中扮演的多种角色体现出其遵循自然的德育思想，堪称其他教师效仿的楷模。美国著名社会心理学家米德(George H.Mead)最早从戏剧表演中借用角色一词，提出：“个体被看作是在大型的地位网络中扮演与自己的位置相关的各种角色。”[2]对卢梭笔下教师角色的分析是理解其自然主义教育思想的重要途径，也为我们发挥道德教育中教师的作用提供了借鉴。

一、卢梭对道德教育中教师角色构想的思想渊源

卢梭受到柏拉图和斯多葛派的影响，持道德教育要遵循自然准则的观点。柏拉图认为大自然极为和谐而且充满秩序，对大自然的美和秩序的欣赏引导人们端正品行，提升道德素养。斯多葛派认为人之独特之处在于其天性中具有的自由意志，它可以使人经过艰苦的努力获得美德[3]51。顺应自然而生活就是人应该遵循的伦理准则。斯多葛派的名言“顺应自然而幸福生活，享受眼前而快乐生活”[3]55正体现了这一点。

古代先贤和今人的道德教育方法不同。古人描绘出适于效法的道德榜样，今人则将道德拟定为法律或规则让人遵守。卢梭的道德教育方法体现出古人的智慧。他提出：“为了让我们生活得跟智者一样幸福，希望有人能给我们提供智者的样板，让我们去仿效，而不是硬塞给我们一些令人厌烦的法律、义务和命令，强迫我们去做那些并非源自大自然的要求，而仅仅是来自人的愿望的事。”[3]56-57但是，卢梭认为教师不要让学生去模仿指定的历史人物，而要将历史画卷展现给学生，引导他们自己选择。在德育过程中，教师要扮演榜样、伙伴、引导者的角色。他说：“任何一个人，即使是他的父亲，也没有权利命令孩子去做对他一无用处的事情。”[4]82

卢梭对人的天性的认识及其培养自然人的教育理念是他对道德教育中教师角色构想的直接思想来源。卢梭认为人的良心是天赋的道德本能，它能统率人的理性，以避免其被欲望和私利蒙蔽而误入歧途。而理性进一步指导人天性中可贵的自由意志，促使其为善。所以人具有善良的天性。既然人天性善良，道德教育就要保持人的天性不受罪恶影响，能够率性发展。当然，卢梭并不认为儿童善良的天性能够自然发展成为优良的道德品质，这必须通过有意识的努力。他说：“尽管我们说上帝是善良的，但我们不说他是有德行的，因为他做善良的行为是不需要经过一番努力的。”[4]679根据其自然主义教育理论，教师不应灌输儿童不能理解的道德训诫，应注意道德教育适应儿童的身心发展规律和个别差异。在这个过程中教师的形象当然不能是苛刻、严厉的训诫者和管制者。

二、卢梭对道德教育中教师角色构想的类型

(一)榜样角色

榜样学习是人类社会生活中广泛存在的现象。美国当代著名心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)认为，榜样教育“是通过观察环境中他人的行为以及行为结果进行学习”[5]。榜样学习具有自发性和无意识性。因为“人是善于模仿的，动物也是一样；爱好模仿，是一种良好的天性”[4]114。榜样本身很多情况下并没有有意识地将自己塑造为榜样，而是由于其学识、才能、修养、才华等激起了他人模仿的欲望。卢梭将儿童每日接触到的教师设定为其效仿取法的重要榜样。他曾充满激情地呼吁：“要树立榜样！要树立榜样！不以身作则，你就不可能成功地教好孩子。”[4]562足见其对教师榜样角色的重视。

榜样学习并不是单向模仿，而是需要在榜样和学习者双方思想和行为的互动中进行。榜样学习有两种，一种是仅模仿榜样的具体行为方式，另一种则是模仿榜样的为人之道。第二种正是道德教育中的榜样学习，它“需要榜样具有吸引学习者自愿模仿的美德、气质、态度和本领”[1]510。卢梭认为作为榜样的教师不需要是完美的，具有能够打动学生的真诚才是关键。正如奥古斯丁用自己皈依基督教的心路历程感染异教徒并激起其模仿一样，卢梭也为读者塑造了一个能够抵制堕落社会的诱惑，返璞归真的自然人的教师形象。教师在榜样教育中不能被动等待，而应主动营造积极向上的学习氛围，建立平等、互信的师生关系。

由于儿童发展初期语言思维还不发达，所以榜样行为在其头脑中会逐渐形成视觉映像。因此，具体的榜样形象是对儿童进行熏陶的必要条件。卢梭主张教师通过自身的感染力吸引、激励儿童正体现出这一点。他认为教师要成为善良而慈爱的人，充满温情而使儿童愿意接近。教师要让儿童在率性发展，在自由行事的过程中，潜移默化地受到教师的影响，在欢快、自主的活动当中不知不觉地养成良好的习惯。待到儿童具备一定的语言理解能力后，才可以采用语言对榜样进行阐释和讨论。

再现是儿童将榜样行为在脑海中的映像转变为自身行为的过程。儿童对榜样行为结果的观察和对自己行为结果的预期是影响其行为再现的最主要因素。因此，有效的外部强化、自我强化和替代强化能促进儿童的行为再现。这里需要再次强调的是，卢梭并不提倡让儿童机械模仿教师的外显行为，他曾说：“所有从事表面模仿的道德只是猿猴的道德，真正的道德是为行善而行善的。”[6]榜样教育要遵循儿童道德认识由低到高的发展阶段。当儿童理智尚未成熟时，“需要使他们模仿我们希望孩子养成习惯的行为，以便他们最终能够凭他们自己的判断和对善的喜爱去实践这些行为”[4]114。

道德教育与个人成长的环境息息相关。因为儿童总是模仿其生活环境中成年人的行为以逐渐适应群体的生活方式。卢梭在培养学生的价值观和道德行为时对当时腐朽堕落的社会习俗持强烈批判的态度。他如同苏格拉底一样，通过榜样教育挑战其社会文化既定的道德标准。因此，卢梭主张儿童自出生起便到乡村生活，不仅是为了促进儿童的生理健康，更是为了避免儿童模仿城市中的伪善者和卑鄙的人。

(二)伙伴角色

虽然美国当代著名教育家内尔·诺丁斯(Nel.Noddings)提出师生关系不可能完全平等，也不可能如亲子关系一般亲密,然而教师的了解、关心、同情是学生道德成长的莫大动力。现实中师生关系的对抗性是德育失败的主要原因。在《爱弥儿》一书中，卢梭作为爱弥儿的教师从他出生起一直伴随左右，通过平等的交流和相处，成为爱弥儿道德形成过程中的伙伴。从婴幼儿期开始，卢梭就注意与爱弥儿的平等相处，他认为把儿童的位置摆得过高、过低都不利于其自主性的发展。例如，婴幼儿啼哭时立即严厉禁止会造成孩子的奴性，应根据哭声辨别孩子的需要后因势利导。婴幼儿想要某物时立即拿给他会造成其依赖性，应把他抱过去让他自己拿。这种平等相处中的尊重与鼓励会促使儿童形成独立自主、互相尊重的品格。

如前所述，在青年期以前，儿童还不能理解人与人之间的关系，他们的行为不具有道德的含义。因此，当他们产生不合乎道德的行为时，惩罚和责斥并不会使他们接受教训，反而可能导致儿童的反抗。要使儿童感到公平，只需使他们遭受其行为所自然产生的后果的惩戒，以便将来他遇到同样情况时不犯错误即可。卢梭曾叙述自己的一段经历。他与杜潘夫人的独子同住一室。孩子为了征服卢梭，故意半夜起床吵闹干扰卢梭的睡眠。卢梭不予理睬，使之筋疲力尽后自己睡去。此后，孩子呕气装作生病，一个人到大街上闲逛。卢梭表面不闻不问，实则暗中派人照料，防止危险发生。这个孩子在途中受尽路人嘲弄，败兴而归。“他非常吃惊地看出，他华丽的装饰和锦绣的衣服并不能使他受到人家的尊敬”[4]147。卢梭通过实施自然惩戒法，使这个孩子变得对卢梭十分信服。正如卢梭所言：“不管我怎样说，他都是挺喜欢的，而在我沉默不语的时候，他反而感到忧虑，因为他知道，其中准有些事情做得不对，而且，他总是要受到这些事情的本身的教训”[4]148。教师在这里作为一位高明的伙伴通过自然后果法，用表面的冷眼旁观实施了一种更艺术的，更负责任的德育。

到了青年期，儿童的学习由从对物理世界的接触转向对人和社会的接触。教师扮演伙伴的角色，在与儿童的共同体验中促使其道德认识和道德行为的提升和改进。卢梭说：“我宁愿让我的学生去经历一些意外的事情，以便向他证明他并不比我们更为聪明……我将让拍马屁的人占他的便宜；如果哪一个胡闹的人拉他去大胆妄为的话，我将让他去遭他的殃；如果骗子们叫他去赌博的话，我将让他去上他们的当，我将让他们去奉承他，骗他，抢劫他；而且，当他们把他荷包里的钱骗个精光，拿他开心的时候，我甚至还要当着他的面感谢他们好好地教训了他一下……我所采用的唯一办法是：同他一块去冒我让他遭遇的危险，同他一块忍受我让他遭到的耻辱……则他看见我为他遭受的种种痛苦，在他心上产生的印象，比他自己遭受的痛苦在他心上产生的印象还深。”[4]345由此可见，卢梭推崇用痛苦的磨练培养青年的道德认识，而教师就是这个过程中的忠实伙伴。

以胡塞尔等为首的西方哲学家提出“主体间性”理论，没有将教师和学生的任何一方或双方作为教育主体，而是将关注点放在双方的互动交往中。卢梭在爱弥儿德育过程中所塑造的教师伙伴角色正是“主体间性”师生交往的一种诠释。“卢梭对友谊的认识与亚里士多德所谓高级友谊的观点类似，即友谊是建立在对美德的共同追求上，与以追求快乐和利益为目的的低级友谊是截然相反的”[1]518。因此，作为伙伴的教师也有权威。这种权威不依仗教师的资格和级别，而是从对美德的尊重当中获得。师生双方在伙伴关系中互相尊重对方的独立性和个体性，相互承认、相互沟通，在平等交往中实现交互发展。

(三)引导者角色

卢梭所构想的教师在道德教育方面不仅是行不言之教的榜样和伙伴，而且还对儿童的道德发展进行积极干预，扮演引导者的角色。卢梭说：“我们应当引起他仁慈、善良、同情和宽厚之心，引起一切善的和使人注意的热情，这种热情可以阻止嫉妒、贪婪、仇恨等心情的生长，就是阻止那些讨厌和残酷的情欲之生长。”[4]184可见，卢梭特别注意引导青年自然涌现的善良道德感情，慎防卑劣情操滋长。因此，卢梭反对青年涉足当时上流社会的生活。他认为上流社会是非常奢靡腐败的，会对青年造成邪恶的影响。教师要引导青年设身处地考虑受难者的境遇，同情受难者的疾苦，对受难者施以善行，以此培养青年的道德同情。教师还要引导青年不能自视过高，提防自己随时也可能陷入危险。

卢梭认为要提高青年的道德认识，关键在于引发其与生俱来的自爱之心在理性的指引下向正确的方向发展。理性的获得则需要青年通过对社会的认识而产生正确的世界观。对社会的认识需要从研究人心开始，而研究人心最妥善的途径就是学习历史。因为读史可以采取较为客观的态度而避免感情和偏见的干扰；读史可以评鉴古人的行动而避免言辞的蒙蔽。但是史学家在记叙历史时常带有主观色彩或叙述繁杂而掩盖真相。因此，教师的引导行为就体现在对史籍的筛选上。卢梭认为人物传记是比较合适的史料。因为良心是人类源出于自然的圣洁本能，它必须通过心灵的活动和理智的启发才能抽象出“正义”和“仁慈”的道德观念。青年在教师的引导下研究历史人物的内心世界和行为动机，才能懂得道德的意义，进而联想到自己与国家的关系，进入道德的境界。“卢梭尤其推崇普洛塔奇的《英雄传》，因为他认为古人更接近自然状态，心灵更天真，民风更淳朴”[7]。卢梭反对当时的历史教育让青年去模仿伟人，因为这样会使青年忘却自己，违背人天性自然发展的规律。他也反对让儿童在青年期以前学习寓言，因为其理智发展水平尚不足以理解寓言的真正含义，反而会遭受不良影响。待到儿童已经具备了理解寓言的能力之后，教师可以引导他们学习寓言，使他们产生内心的共鸣，获得启发，洞悉道德原理并获得持久的影响。

(四)研究者角色

卢梭自然主义教育理论倡导遵循儿童本性开展教育活动。这就需要教师在道德教育过程中研究儿童，认识儿童。卢梭本人也明确提出研究儿童对教师很有利，教师可以通过研究儿童确立教育的依据。儿童真正的道德成长源自内心，教师应注意透过现象了解本质，应该关注儿童的存在状态，关注儿童道德成长的价值和意义。

当时法国教育普遍忽视儿童，把他们当成小大人。据此，卢梭提出教师研究儿童的首要目的就是发现儿童。教师必须全身心投入到教育儿童的事业中才能堪此重任，而并非为了获取金钱利益。卢梭认为“恰恰是对于人的天性，我们所有的学者都是一无所知的。我在我的几部著作中，对我在这方面的研究是讲得那么详细”[8]。所以教师首先要研究儿童的天性，发现儿童自然产生的生长力量，使儿童得到适合其身心发展自然进程的道德教育，促进儿童产生学习的欲望，使儿童受到潜移默化的影响。教师要耐心地等待，切不可强行灌输、揠苗助长。否则将造成“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[4]91。除了研究儿童群体，卢梭认为每个儿童天性中都有其独特的个性，教师应研究这种个性，并据此实施适于每个儿童的道德教育。他说：“每一个人的心灵都有他自己的形式，必须按照它的形式去指导他。”[4]97在没有弄清孩子的独特性之前，宁可什么也不做。

卢梭认为教师对儿童的研究应该是道德教育过程当中的常态行为。他主张对儿童进行研究首要采用观察的方法获取事实。“我不仅不刻板地抱着一套方式，而且还尽可能地不按理论而按我实际观察的情况去做。我所根据的，不是我的想象而是我所看到的事实”[4]359。卢梭将观察与倾听和反思相结合，将走进儿童的心灵与反观自身的问题相结合。体现出教师研究强烈的现场性，也体现出教师扮演研究者角色的同时以自己的态度、水平、能力等素质充当研究工具，以分析自己的理念、行为、得失充当着研究对象。这些研究方法的运用是教师发自内心的自觉行动。

卢梭所说的研究并不是现代意义上遵照科学程序开展的教育研究，而是教师抱着探索的、思考的心态去认识儿童，去解决问题，去对自己的行为进行反思，并将这种行动融入到教师的日常生活中，成为教师的一种教育生活方式。后来美国心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin)创建行动研究成为教师研究的启蒙，随着教师专业化程度的不断提高，至20世纪80年代，教师具有研究者的身份已经成为教育发展的必然。

三、对卢梭道德教育中教师角色构想的分析

(一)卢梭对道德教育中不同角色教师的素质要求

卢梭对道德教育中教师角色的构想字里行间体现出对教师素质的要求。分析这些素质要求，能够对教师的角色定位以及如何扮演好这些角色有更深刻的理解。

作为榜样角色的教师，首先要注意自身修养的提升，以身作则，谨言慎行。教师无需华美的言辞和丰富的行动，只需让儿童感受到你的人格魅力并自愿模仿即可。教师不必将自己塑造得十全十美。“如果你想纠正你的学生的弱点，你就应当把你的弱点暴露给他看，就应当让他在你身上也发现他所体验到的斗争，使他照你的榜样学会自己克制自己”[4]491。但如果教师严厉、刻板，即使人格再高大也会使儿童望而却步。所以教师还需具有慈爱、善良的品质，给儿童营造一个充满爱心和快乐的学习氛围。让儿童受到环境的感染和教师的吸引，在不知不觉中将教师作为自己的表率。

作为伙伴角色的教师，应该是年轻的，这样才更有活力和朝气，更容易和儿童沟通。这与当时教师老气横秋的长者形象全然不同。卢梭说：“如果可能的话，我希望他本人就是一个孩子，希望他能够成为他的学生的伙伴，在分享他的欢乐的过程中赢得他的信任。”[4]30由于伙伴角色要求教师在尽量维护儿童的自然生长状态，不打扰儿童的情况下促进儿童的道德成长，因此，教师要具有教育的智慧，要“抛弃虚伪的神气，不要假装自己比学生有多高明。”[9]教师要让自己的语言和心性贴近儿童，在与儿童平等的交往和共同体验中促使儿童道德自觉性的发展。

作为引导者角色的教师，应该具有广博的知识和对学生深刻的理解。这样教师才能在实施道德教育时选取适合学生的历史典籍和寓言故事。教师应善于运用语言，善于运用教育的艺术在无形中约束学生的行为。卢梭说：“当你看见他因为没有听你的话而感到羞愧的时候，你要和和气气地用好言好语把他的羞愧遮盖过去。当他看见你为了他而忘记了自己，不仅不使他难堪，反而安慰他的时候，他一定会感激你的。如果在他伤心的时候，你再去责备他，他就会恨你，而且会发誓不再听你的话，以此表明他并不是像你那样重视你的意见的。”[4]348教师还应善于选择和熟练运用道德教育的方法。师生问答交流，引发学生自己思考是卢梭推崇教师采用的德育方法。

作为研究者角色的教师，应该怀揣一颗致力于促进学生内在生命力自然成长的赤子之心，善于自觉地运用研究儿童的方法，抛弃功利目的，真正致力于研究儿童的天性和需要。教师研究能使教师提高自身对教育过程的理解和掌控，成为教育活动中的积极能动因素。在教师研究儿童的过程中，教师自身也必将获得成长。

(二)道德教育中教师角色的立体性

卢梭构想的教师在儿童道德教育中扮演的四种角色并非是一维的，而是具有立体性的。教师在儿童的道德教育中经常同时以两种或两种以上的角色出现。卢梭在《爱弥儿》中插叙萨瓦省牧师的形象恰体现出教师作为榜样、研究者和伙伴的立体形象。卢梭笔下的牧师善良、淳朴，在新教徒面前从不滥用自己的权威，也不给他们强加什么责任义务。牧师通过仔细研究发现卢梭是不公平待遇的受害者，其善良天性因遭受迫害而未发展。牧师通过对卢梭状况的评估设计出一套改造卢梭的计划。“牧师不对卢梭进行责难反而使其感到放松，与卢梭建立一种平等的而非控制与从属的伙伴关系以赢得卢梭的信任，使他能够吐露心声”[1]517“他给他指出只要善于利用他的才能就可以获得美好的前程”[4]373。牧师通过春风化雨般的教育方式帮助卢梭建立自尊和自信，使卢梭发自内心地向他效法学习。

卢梭提倡在儿童的道德教育中采用自然后果法。面对学生可能承受的恶果，教师自然会产生恻隐之心。然而“真正的同情不能仅是一种感觉，而应是如何能够帮助一个人变得更具自主性的一种理性的决定”[10]。有的学生适合采用自然后果法，有的学生却并不适合。“为了能够恰当地区分这两种学生，我们需要充分了解每一位学生的背景，智力发展水平、心理状况等”[10]。这就需要教师以研究者的角色观察并探究儿童。采用自然后果法并不意味着教师可以无为而治，放任自流。教师应当在这个过程中同时扮演好伙伴和引导者的角色，仔细观察儿童并用温情的安慰和热情的关怀取得他们的信任，把握引导的时机，不致叫儿童去冒严重的危险。现在看来，自然后果法意味着教师故意不去避免学生受苦，这样做会使教师面临心理上、伦理上和法律上的诸多压力。如果教师不能确定学生是否适合自然后果法，可以让学生自己决定。教师的任务是设法在班级中营造自制和勇于吃苦的氛围。要实现这一目标对于教师来说绝非易事，但其不愧是培养学生自制能力的一剂良方。

卢梭所构想的教师在道德教育中的多重角色不仅常常同时存在，而且还相互促进。教师在扮演伙伴角色的同时，常以引导者的身份同时出现。这种先知性的引导者使伙伴角色在儿童的道德成长中具有正向促进作用，让儿童在没有权威压力的情况下在道德上实现内心的真正成长。教师在道德教育中扮演的榜样角色不是遥不可及的完美英雄，而是在慈爱与善良构建的愉快氛围中可以真实感知的陪伴者。这种伙伴关系可以使教师塑造的楷模更易被儿童接受和模仿。教师要扮演好引导者的角色，必须自己率先垂范，做好榜样，摒弃居高临下的姿态，与儿童建立伙伴式的关系。要扮演好上述三种角色，都需要教师作为研究者去关注儿童，不断地思考和调整自己的角色定位。

(三)道德教育中教师角色的冲突与融合

虽然在卢梭的笔下，教师在道德教育中的角色能够相互促进，具有立体多面性，但多重角色也难免出现冲突的情况。角色冲突的种类很多，这里的角色冲突特指教师“面对两个(或两个以上)角色要求不能契合的情况下体验到的角色冲突”[11]。这种角色冲突会给教师造成一种紧张和压力感。其实处于冲突中的角色并不是必然矛盾的。如果教师能解决好角色冲突，就会在这个过程中反思自己的角色行为，提高自己的角色驾驭能力。如果教师处理不好角色冲突，就会感到无所适从，降低德育成效。

在解决教师角色冲突的问题上，卢梭认为教师的多重角色不能杂乱无章地出现，而应遵循儿童天性自然发展的阶段，以某一角色为主，其他角色为辅。儿童幼儿期以身体的保育为主，心智刚刚萌芽，青年期心智发展已趋近成人，需要与教师更为平等的交流。这两个时期教师主要扮演好伙伴的角色，陪伴幼儿或与青年进行朋友般的交往。儿童期主要发展道德习惯，孩子的模仿力强，教师首先要扮演好榜样的角色。少年期儿童的智力发展到了一定水平，教师主要扮演好引导者的角色。在儿童成长的各个时期，教师都需扮演好研究者的角色，这样才能使教师在不断的思考当中寻找最适宜儿童当前状态的德育方式。

四、卢梭道德教育中教师角色构想的历史价值

原始社会的德育与社会生产活动相结合。随着德育逐渐与生产活动脱离，其内容体现出鲜明的阶级性和宗教性。虽然古希腊和古罗马的诸多先贤就德育理论和德育实践进行了富有开创性且深入的思考和实践，但由于中世纪基督教会至高无上的统治，形成了以神学的热爱、信仰、服从为核心的经院哲学德育思想体系。德育遂完全沦为宗教和封建统治的工具。14世纪末欧洲兴起的文艺复兴是在发掘古代优秀文化基础上的新兴资产阶级思想解放运动。它提倡个性自由和理性发展，将人文主义作为道德准则。之后兴起的宗教改革创造了以良好德行过好现世生活的新教德育思想，为近代资产阶级德育思想建立奠定了基础。来到18世纪，自然科学和经济的发展激发着人们的求知欲望，资本主义制度逐渐战胜封建制度。人们注重自然、感觉、实践等在品德形成中的作用，反对天赋道德观念。卢梭于18世纪中叶在自然主义教育理论基础上构建的德育思想以其革命性、激进性、深刻性和实用性为当时反封建、反宗教的德育理论发展起到了推波助澜的作用。卢梭对道德教育中教师角色的构想根植于其自然主义教育理论，塑造了全新意义上的教师形象，体现了资产阶级反封建斗争的坚决意志。这种年轻而充满活力，与儿童亦师亦友，具有强烈人格魅力的教师能够真正从促进儿童善良本性发展的角度对儿童施以引导，在儿童成长的不同时期给予适合其身心发展的道德教育。儿童将在教师的引导下成为质朴、善良、言行合一且有独立判断能力的资产阶级新人。卢梭的德育思想对康德、裴斯泰洛奇等都产生了直接而深刻的影响。后世逐渐形成了合理定位受教育者、科学实施德育、注重基本道德素质培养、促进人全面和谐发展等当代德育理论。卢梭的德育思想对我国当前教师在道德教育中片面注重对学生进行统一的道德知识教育，忽视儿童的接受能力形成了鲜明的对比，值得我们借鉴。

原始社会没有专门的教师职业。进入奴隶社会之后，虽然西方出现了专门的教师，但教师的德育方式甚为简单。自中世纪开始，教师由神职人员担当，德育方式遂成为服从权威、训诫惩罚。近代以来，文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的开展促使人的地位和价值逐渐得到尊重，教师理论也渐次丰富起来。由于政治、经济、文化的进步和哲学、社会学、心理学、自然科学的发展，教育家们从不同的角度出发，对教师理论进行了多方位的发展和阐述。尤其是启蒙运动对文艺复兴以来的教师理论进行了总结和升华，反映出自由、平等、博爱的资产阶级教师观。卢梭对道德教育中教师角色的构想是教师观发展史上的重大转折。教师开始以民主而不是权威的方式对待学生。这种新型教师形象也可视为卢梭政治观念中对执政者角色的重构在教育领域的体现。启蒙运动中以卢梭为代表的自然主义教育第一次将儿童置于教育的中心，注重儿童道德发展的“内在力量”。“卢梭的教育哲学观念表面上看来是要减轻对儿童的束缚，实际上是增加教师对儿童的‘影响力’”[12]。上述看似矛盾的陈述实际上体现出卢梭希望教师采取巧妙的方式掌控儿童道德发展于无形之中，起到润物细无声的德育效果。这就需要教师将自己“儿童化”，重视自身的生命体验，并将这种体验以极大的责任感和热情应用到儿童的道德教育当中。卢梭所构想的教师角色重视情感、活动在德育中的意义，一改此前德育模式的单一性和被动性。夸美纽斯看到了德育应遵循自然界的秩序，卢梭进一步将德育的依据引向儿童天性自然发展的特点，被教育界视为“哥白尼式的革命”。卢梭本人没有受过专门的师范教育，但是其坎坷丰富的人生历程却能够引起人们对教师教育、教师成长的思考。1774年巴西多在德国汉堡所开办的“泛爱学校”践行了卢梭的教育思想。此后的裴斯泰洛奇、福禄培尔在此基础上进一步提出教育心理学化思想，发展了学校教育中的教师角色。教育实践在教师教育中占有越来越重要的地位。“卢梭、裴斯泰洛奇以及福禄培尔的观点对20世纪以儿童为中心的教育学观点的发展产生了重大影响”[13]。

卢梭对道德教育中教师角色的构想并没有经过自己实践的检验，在某种程度上只能称之为一种空想。他提倡对青年期以前的儿童采用自然惩戒法实施德育，这对教师提出了非常之高的要求，需要教师有敏锐的洞察力，高超的教育艺术和全身心的投入，容易造成一些教师对儿童放任自流而产生严重的后果。卢梭主张根据儿童身心发展的成熟度进行道德教育值得肯定，但是他认为儿童在青年期以前应注重训练道德习惯，无需进行道德情感和道德思想意识的教育不免过于偏激。教师只培养儿童的善行而不进行哪怕是非常浅显的解说，这种做法也未免有欠妥当。

[1]HUNTER MCEWAN . A Portrait of the Teacher as Friend and Artist: The Example of Jean-Jacques Rousseau[J]. Educational Philosophy and Theory,Vol. 43, No. 5, 2011.

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[6] 滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京:人民教育出版社,1984:136.

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[12]SVEN MUELLER. Freedom and Authority in Alexander Sutherland Neill’s and Jean Jacques Rousseau’s Philosophy of Education . Doctor of Philosophy in the School of Education[D], Indiana University ,December 2009:vii.

[13]KEVIN CURRIE-KNIGHT. Rival Vision: J.J. Rousseau and T.H. Huxley on the Nature (or Nurture) of Inequality and What It Means For Education[J]. Philosophical Studies in Education，vol, 2011:34.

【责任编辑侯翠环】

Roles of Teacher in Rousseau’s Moral Education

ZHAO Min

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Moral education is an important part in Rousseau’s naturalistic educational thought. Rousseau built roles of teacher as example, companion, guider and researcher when he discussed his moral educational thought. It asks for high quality of teachers in knowledge, culture, attitude, ability to form the stereo role. Teachers should lead good nature of children to develop good moral quality with their life experience and sheer enthusiasm according to the law of development.

moral education; roles of teacher; analysis of characteristic; historical value

2015-10-16

河南省第八批重点学科建设教育学原理(教高〔2012〕728号学科代码40101)教师教育方向阶段成果。

赵敏(1983—)，女，河南郑州人，华东师范大学博士研究生，郑州师范学院讲师，主要研究方向：外国教育史、教师教育。

中国分类号：G451.6A

1005-6378(2016)01-0025-08

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.01.004