区域整体推进学与教的改革：合理性、理念与实践*

李 小 红

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

区域整体推进学与教的改革：合理性、理念与实践*

李 小 红

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

学与教的改革是基础教育改革的核心组成部分。一些学校自主进行的学与教改革常因缺乏区域范围的制度保障、专业支持和改革氛围而难以深入和持续。区域整体推进是学与教改革的有效路径。区域整体推进学与教的改革，是促进学校和教师深入持续推进学与教的改革的需要，是推动区域内校际间教育优质均衡发展和落实区域教育发展战略的需要。区域整体推进学与教的改革必须树立三大理念：以全体学生的全面发展和个性发展为目标；除学校与教师外，区域教育行政管理者、业务支持者和家长也是责任主体；从起始年级开始推进，才能达到持续促进学生发展的效果。在实践层面，一个区域可从教育管理制度的重构，教研、科研和培训的一体化改革，家校合作的完善等方面整体推进旨在促进学生发展的学与教的改革。

区域整体推进；学与教的改革；学生发展

学与教的改革是基础教育改革的核心组成部分，而促进学生发展是学与教的改革的终极目标。近些年来，一些中小学校自主地进行了一些学与教的改革和探索，但其效果并不如人意，其重要原因之一在于单个学校的学与教的改革常常因缺乏区域范围的制度保障、专业支持和改革氛围，难以形成集体行动，难以深入和持续。本文认为，区域整体推进学与教的改革是一条有效的路径。区域整体推进学与教的改革，意指区县教育局充分考虑影响学生学习和教师教学的多维因素，进行整体规划和设计，从教育职能部门到业务支持部门，再到学校管理和家校协同等方面都进行系统的一体化改革，为学生的学习和教师的教学改革服务(包括创造宽松的环境、提供专业支持和制度保障等)，最终达到促进学生有效学习和发展的目标。下文将对区域整体推进学与教的改革的合理性、基本理念和实践操作等问题逐一进行探讨。

一、合理性辩护

(一)区域整体推进有助于促进学校学与教改革的深入持续发展

我国实行的是“以县为主”的教育管理体制，行政主导的观念长期存在而且根深蒂固。没有行政的支持，很多改革难以有效推行。这致使一些学校和教师已不愿自主地进行学与教的改革，而是习惯于看教育主管部门是否要求开展某些改革。教育主管部门有要求且很重视，他们才会很重视，才会真正投入时间、精力、人力和财力去实施改革。如此，区域教育管理部门在很大程度上直接或间接地影响着学校、教师的学与教的改革。另一些学校和教师虽然有自主进行学与教改革的意识和愿望，但这种以教师个人或学校为单位的学与教的改革，又时常由于受到区域政策和宏观制度的限制，或者没有相应的区域改革环境和氛围，最终难以深入或持续。我们在实践中经常碰到这样的情况。例如，一些学校的校长和教师谈到：为促进学生综合素质的发展，我们大力开展了教学方式的变革，指导学生开展探究性学习和研究性学习，着力培养学生的研究能力，但我们所在区域的教育主管部门对学校和教师的评价仍然是以学生的成绩和考试分数为标准，我们难以坚持我们的改革。也许有学者认为，能力培养与考试分数之间并非完全矛盾。但在一些改革的初期，常常会出现这样的现象：学生各方面综合素质(如表达能力、发散思维、分析问题的深度和创造性等)表现很好，但考试成绩又弱于采用传统教学方式的班级。可见，区域评价制度在很大程度上影响着学校学与教的改革的深入和持续推进。又如一些学校和教师为响应“减轻学生课业负担”的号召，改变过往加班加点的教学状态，严格按照教育法律法规的规定安排学生在校学习时间，然而，当同一区域的其他学校都不这样做时，这些学校的管理者和教师就会开始担心别人都补课而我们不补，到时我们学生的考试成绩下降了怎么办？慢慢地，其改革的决心被动摇，改革又回到老路。但如果区域教育主管部门规定学校一律不准补课，否则校长撤职，而且严格执行规定并加强督查，将对前述学校的改革起到推动和促进作用。这说明区域的改革氛围对学校学与教的改革有很大的影响。还有一些学校和教师的改革(包括学校和教师自己进行的改革以及学校在外部专家支持和指导下进行的改革)，由于没有纳入区域的整体设计和规划，而难以得到区县教育行政部门和教研等业务部门的支持，在改革成果的宣传、推广和评比中可能受到排挤，从而影响学校和教师开展学与教的改革的积极性，最终致使一些改革半途而废。

(二)区域整体推进有助于校际间教育优质均衡发展和区域教育发展战略的落实

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》把促进公平作为国家的基本教育政策，而教育公平的重点是促进教育均衡发展。教育公平和均衡发展已成为我国教育改革和发展的工作方针之一。促进教育的优质均衡发展，需要在区域层面进行整体设计、规划和引领。在促进区域内各校硬件达标和资源配置均衡的基础上，进一步推进区域内校际间的软件均衡(软件均衡的核心就是教学改革的均衡、教师队伍的均衡)，进而实现教育质量的均衡。因此为了实现区域内各校教育质量的优质均衡，不能单靠各校自己摸索，需要区域教育行政部门和业务支持部门给予更多的支持，在区域层面进行探索和创新。

此外，每个区域都有自己的教育发展战略和规划，在学与教的改革方面都有自己的理念、主张和目标。为了更好地落实和实现这些理念、主张和目标，也需要从区域层面来推进学与教的改革。而且，只有这样，才能形成既有各校学与教改革特色、又有区域学与教改革特色的局面。

二、转变理念先行

(一)目标定位：高度关注和努力促进全体学生的全面发展和个性发展

区域整体推进学与教的改革，由于其影响力很大，因而更需慎重。首先需要合理确定学与教改革的目标。在这一点上，《规划纲要》给我们指明了方向：把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。也就是说，我们改革的目标是质量提升，而质量提升的根本表现是促进学生的发展。

学生发展意味着什么？我们认为，需要从多角度全面理解学生发展的内涵。学生发展不仅仅意味着学生学业成绩的提升和学科知识的发展，更为重要的是学生综合素质的提升、学业与非学业方面的协调发展和全面发展；不仅仅意味着少数优秀学生的发展，更为重要的是全体学生都在原有基础上获得提升和最大限度的发展；不是所有学生朝一个标准和模式发展，而是所有学生有差异地发展和个性化地发展。总之，学生的发展是指全体学生的全面发展和个性化发展。

也许大家认为，这个观点没有什么新颖之处。但我们要说，虽然当前我国的教育方针和政策都强调促进学生发展的重要性，很多教育理论和实践工作者也非常认同促进学生发展的必要性，但在具体的学与教改革实践中，学生发展的视角常常缺失，或者被片面理解。众所周知，分数唯一论的现象仍广泛存在于中小学和区域教育管理中。一些区域或学校在谈学与教的改革成效时，谈得最多的就是学生学业成绩的提升，而没有关注或忽略了学生其他方面的变化。有的甚至谈不到改革对学生发展的促进作用，而仅仅关注到改革对教师教学观念转变、教学能力提升、研究意识和能力增强的促进作用。又如，很多中小学都有学校发展规划，但很少有学校明确提出未来3-5年内，其学生将在哪些方面得到发展以及发展到什么程度。

因此，在区域整体推进学与教的改革时，要引导区域内的教育管理人员、教研员、校长和教师切实转变观念，真正树立科学的教育质量观和整体的学生发展观，把促进全体学生的全面发展和个性化发展真正作为改革的出发点和落脚点。

(二)责任主体：充分凸显区域行政管理者、业务支持者和家长的作用

区域整体推进学与教的改革意在强调学与教的改革不只是学校教师的事情，而是区域教育系统各方工作者共同的事业，需要区域行政管理者、业务支持者、教师和学生家长相互支持、相互配合、共同关注。

学校教师是直接参与学与教改革的主体，将直接影响学生的发展程度和水平，这是不言而喻的。但如果区域行政管理者不能确立科学的教育质量观，不能设计合理的旨在促进各类人员关注和重视学生发展的激励考核制度和教育质量监测制度，不能为学校和教师的教学改革创造良好宽松的环境和氛围，学校和教师通过学与教的改革促进学生发展的目标将难以实现，或者实现的程度不高。目前，一些教育行政管理者忙于组织学校开展各种活动，让学校和教师疲于应付各种检查和评比，使教师疏于钻研业务；以学生考试分数作为评价教师和学校的唯一指标，让教师无暇顾及学生的全面发展：这些现象已对学校教师的学与教的改革造成负面影响。

学校教师在开展学与教改革、促进学生全面发展和个性化发展的过程中，一定会遭遇到各种各样的困难和问题，如如何有效地研究学生，如何准确判定学生的学习准备状况，如何有效地实施差异教学和分层教学，如何促进学习困难学生的学习,等等。这需要区域的业务支持部门(如教研部门、科研部门和培训部门等)转变工作理念、内容和方式，适时地为学校教师提供有效的专业支持和服务。否则学校教师学与教改革的效果也会大打折扣。

此外，学生的发展也在很大程度上受家庭因素(如家庭教养方式、家庭学习氛围、亲子关系等)的影响。有时学校老师会感到，在校5天的学习加上在家2天的休息，学校教育的效果被家庭教育抵消了，正所谓“5+2=0”。很多研究也发现，一些发展欠佳的学生其家庭教养方式往往也存在一定的问题。有专家甚至认为，教育改革的阻力部分来自家长。现在，一些学校和区域推行教育改革，大力减轻学生学业负担，小学低年级不留或少留书面家庭作业。可一些家长却对此表示不满，他们担心作业少了、负担轻了，会使学生跟不上社会的大环境和形势。于是，自行给孩子设置很多作业，或给孩子增报相关课外辅导班。鉴于这种情况，有专家甚至感慨，教育改革中最应接受教育和培训的是家长。因此，区域推进学与教的改革不能忽视家长的作用，必须加强家校沟通与合作，鼓励家长的参与，逐步转变家长的教育观念，提高家长的教育水平，促进家庭教育和学校教育保持和谐一致。目前，一些中小学并没有充分认识到家校合作的重要性，或仅凭自己的力量还难以有效开展家校合作。正因为此，一些中小学在家校合作方面虽开展了一些工作，但往往是零星的，还缺乏系统性；更有很多学校，往往是学生出现问题时才会想到家长。

综上，教育行政管理者、业务支持者和家长都在一定程度上直接或间接影响到学生的发展。要使学与教的改革真正取得理想的效果，不能单靠教师的教学改进，需要教育行政管理者、业务支持者和家长都参与其中，共同进行综合改革。因此，教育行政管理者、业务支持者、教师和家长都是区域推进学与教的改革的主体。

(三)系统工程：从幼儿园开始推进，持续促进学生的全面发展和个性化发展

区域推进学与教的改革，进而促进学生最大限度地发展，是一项综合系统工程。除前面谈到的需要教育行政部门、业务支持部门、学校教师和家长在横向上综合改革外，还需要各学段在纵向上进行系统改革，即要从幼儿园阶段开始统筹规划，学段之间合理衔接，建立促进学生发展的长效机制，确保学生持续发展。之所以提出这一观点，主要基于如下考虑：

学生的发展需要一个过程。促进学生发展的工作很难临时抱佛脚，平时缺乏研究和培养是不行的。一些区域在抓学生发展工作时，往往局限于上级评估的学段。比如，上级在初三年级要进行评估，区域就要求初三的老师重点抓。但其效果往往不理想。

学生各项素质的发展都有关键期。如果错过关键期，其发展效果甚微或者事倍功半。而且，学生在更高学段中表现出来的某些问题往往是低学段逐步累积而成的。我们在实践中经常听到高中教师抱怨初中教师没有把学生教好，初中教师抱怨小学教师没有把学生教好，小学教师抱怨幼儿园教师没有把学生教好。虽然这些抱怨不一定合理，但在一定程度上说明了这一点。我们曾对一个区域初中学生的学业成绩、认知、情绪和社会性等方面的发展进行过测查，结果发现，初中的学习困难学生在小学时的学习基础就已明显不如那些优秀初中生。事实上，越是在起始年级和学段培养好学生的各种意识和行为习惯，后续促进学生发展也越容易。

三、总体思路与实践探索

如前所述，区域推进学与教的改革，需要区域教育管理者、业务支持者、学校教师和家长形成合力，以最终促成学生的全面发展和个性化发展。关于学校教师如何进行学与教的改革，已有许多相关文献论及，这里仅强调两点：学校教师要通过学与教的改革真正促进全体学生的全面发展和个性化发展，必须加强对学生的研究，通过多种方式诊断和了解学生的发展状况，真正做到读懂学生，理解学生；同时基于对学生发展现状的诊断开展教学活动，切实树立关注差异、因材施教、不让一个孩子掉队的教学观念。接下来，我们将重点讨论如何改革区域教育管理制度设计、区域业务支持部门的工作和区域家校合作工作等以促进学校和教师的学与教的改革。

(一)重构区域教育管理制度

1.建立区域学生发展状况的监测评价制度

区域层面建立学生发展状况的监测评价制度，有助于了解学校和教师开展学与教的改革的效果、促进学生发展的程度、学校和教师在促进学生发展方面存在的主要问题，进而为区域内各层面人员更好地促进学生发展和改进自身工作提供科学的依据。这种监测评价可以每年开展一次，具体做法可以借鉴教育部教育质量监测中心和国际上其他大型学生评价项目的经验，监测的指标要包括学生发展的诸多方面，而不仅仅是学生的学业成绩。

北京师范大学指导杭州市上城区教育局进行了这种监测评价的探索。对学生的测评指标涵盖三大方面：一是学科学业水平；二是认知能力发展，包括记忆能力、注意能力、视知觉—空间能力与推理能力；三是社会性发展，包括情绪情感、自我概念、学习态度、社会信任、价值观等。为了更好地剖析学生发展现状及其原因，同时对学生的家庭和教师进行了监测。教师监测指标有一般教育行为、课堂教学行为、师生关系、教学效果、职业认同、职业倦怠、工作压力、职业幸福感等。家长监测指标有家庭结构、家庭学习资源、家庭教养方式、家长关注情况、家长期望、对学生的学习时间安排、课外兴趣班的情况等。通过几年的监测发现，学生的发展状况与家庭教育和教师的教学行为、工作状态有着非常密切的联系。

2.完善多层面人员的激励考核制度

考核评价的主要目的之一在于引导被评价者的观念和行为，发挥其导向作用。因此，在区域整体改革层面，我们希望通过学与教的改革来促进学生的全面发展和个性化发展，就要将各方人员在服务学与教的改革、促进学生发展方面所做的贡献纳入考核评价指标体系。

(1)区域业务支持人员的激励考核。重新厘清区域业务支持人员的工作职责和素质要求。业务人员的核心职责是支持教师发展并最终促进学生发展，因此，对他们的考核要与教师发展、学生发展适当联系起来。(2)学校管理者的激励考核。将学校学与教的改革促进学生发展的效果和程度纳入学校发展规划和校长任期目标考核，设定明确标准，并及时激励达标者和惩处未达标者。(3)学校和教师的激励考核。在对学校和教师的考核中，区域可拿出专项资金，增设学生发展奖，表彰激励在教学改革和促进学生发展方面作出重要贡献的学校和教师，引导学校和教师真正关注学生发展。还可将学校和教师促进学生发展的效果与学校绩效工资实施挂钩。学校对教师可以尝试采用同班级各学科教师捆绑式考核评价的方式，以促进班级各学科教师形成合力，共同关注学生综合素质的发展，而不是仅仅关注自己所教学科的成绩。

同时，各类人员的考核评价要引入增殖评价的理念和方法。增值评价注重的是纵向评价而非横向评价，即评价各类人员时不仅看他们的最终工作效果，而且看他们在原有基础上是否有新的进步和发展。比如，评价学校和教师促进学生发展的效果，不仅看各校学生当前发展结果的绝对值，而且要看学生发展和进步的相对值。这将有助于确保评价考核真正达到激励每类学校(尤其是薄弱学校)和每类工作人员的效果。

3.厘清部门职能，完善既分工合理又协同有力的教育管理组织架构

在与一些学校校长和教师交流的过程中，我们了解到，他们普遍反映现在教育行政管理部门和业务支持部门的各类检查评比和会议很多；开展的各类教研活动、培训活动也很多，有些活动之间经常发生时间冲突，也与学校教师的教学工作发生矛盾；而且有些部门重视活动开展的频率，但忽视活动效果和质量的评估。如此，学校和教师工作负担较重，疲于应付各种活动、检查和会议，难以将时间和精力真正投入到研究学生、改进教学、促进学生发展的工作中来。

另外，一些业务支持部门(如教研部门)本该指导学校开展学与教的改革，但由于这些部门的职能定位不清，他们往往重管理职能，轻服务职能和指导职能。于是，他们往往居高临下，对学校和教师要求多，服务和指导少；对学校和教师批评指责多，激励少。因而，导致学校和教师抱怨颇多。

为了在区域层面有效地推进学与教的改革，必须厘清区域各行政和业务部门的职能，部门间既分工明确，又加强协调沟通，进而减少各类无效会议和评比检查活动，减少对学校和教师工作的干扰，让学校和教师全身心投入到旨在促进学生发展的学与教的改革之中。

杭州市上城区教育局在梳理部门工作职能、完善分工合理和协同有力的教育管理组织架构方面做了诸多有益探索。第一，为减少行政对学与教改革不必要的干扰，上城区教育局所有直属部门的办公室合并，设一个综合办公室。综合办公室负责公文流转、审批和下发。经综合办公室的统筹，可开可不开的会议减少了，对象和时间要求冲突的会议合并了，各种会议相互冲突的现象杜绝了，一些重复的活动避免了，进而减轻了学校和教师应付会议和活动的负担，给他们充分思考学与教的改革创造了时间和空间。第二，统筹各类教师培训工作。上城区教育学院的教师发展中心为教师培训的专门机构，负责统整其他各部门的培训工作。各部门要组织教师培训都要经过教师发展中心的审批方可实施。这一方面在一定程度上减轻了教师参加培训的负担，缓解了教师培训的工学矛盾，另一方面，也促进各业务部门有更多时间精心设计少而精的培训内容。第三，加强德育与教学工作的协同。很多区县的德育部门和教研部门是分开设置的。上城区在改革中，成立了学生发展研究中心，将传统教研部门和德育部门整合，德育工作的管理、指导和活动开展等都统筹到学生发展研究中心。之后，学生发展研究中心专门开展了学科德育的研究，强化了学科渗透德育和全员德育的意识，而且每个学科都研制了自己的学科德育大纲，改变了长期以来教学与德育两张皮、德育实效性低的状况。第四，推进重点工作项目制管理。以项目为纽带，促进部门间的工作协同，充分发挥不同部门的优势和能动性，确保学与教的综合性改革能够有效实施(董奇，蒋莉，2011)。

(二) 区域教研、科研和培训一体化改革

1.创新教研制度，改革教研模式

(1)打破学科界限，尝试开展协同研究

传统的教研方式主要是学科教研，这在关注学科教学共性问题的同时，可能忽略了不同班级学生甚至同一班级不同学生的个性。因为参与同一学科组的教研的老师均教不同的班级，甚至不同的年级。区域教研部门可在增强原有学科教研有效性的同时，创新教研制度，改进教研模式，更加关注对学生的研究，尝试指导学校和教师推进班级协同研究。班级协同研究指同一班级的各学科教师在班主任的召集下，定期对班里的学生进行研究，分析他们的发展特点，把握他们存在的问题，寻求有效改进的策略，然后，集体攻关，共同干预。北京师范大学的学者在北京市密云县等区域开展“基于学生发展的校本研究”时，首创同班级不同学科教师在班主任召集下共同研究学生发展的模式。他们的研究实践证明，这种班级协同研究对于促进学生发展具有显著效果(梁威，户立海，2008)。其如下研究案例便是例证。某中学某班A学生学习成绩较差，迷恋上网，每天夜里到网吧玩游戏，即使晚上偶尔不去，第二天早上也要先到网吧玩一会儿再去上学；上课迟到，课上睡觉，不写作业，严重影响了班级学习氛围。鉴于上述情况，该班班主任召集班级所有任课教师研究如何帮助A戒掉网瘾。在班主任的主持下，各科教师多次召开研讨会，大家一致认为，A的特点是网瘾比较厉害，但是他的长处是计算机操作技能比较强。大家决定从他的长处入手，由信息技术学科的袁老师打头阵，将A的注意力由电脑游戏转移到电脑绘画。于是，袁老师开始有意识地与A接触,同时给他看了很多自己所做的电脑美术作品。A对袁老师的作品大加赞赏，袁老师成了A心中的偶像。A会经常与袁老师交流关于绘图软件方面的话题。当袁老师看到A希望学一些计算机方面的技术时，向他提出了学习电脑绘图软件的建议，A兴趣很浓。看到A的进步，班级所有老师都及时地给予表扬和鼓励，有的甚至让他帮忙完成一些需要计算机技术的工作。A明显感受到老师们对他的关注和认可。后来，A去网吧的次数和时间明显减少，上课再也没有迟到。学校推荐他参加县少年宫电脑美术作品大赛并获奖。他品尝到了成功的喜悦，学习成绩也大幅度提高。

除了指导学校教师开展协同教研外，区域教研员之间也应广泛开展协同教研，即教研员之间也要打破学科界限和壁垒，协同开展跨学科听评课活动，共同指导班级改进学与教。跨学科协同教研的根本价值就在于，引导教研员和教师不仅关注学科知识和教师的教，更要关注学生的学习状态、过程与效果。杭州市上城区教研部门对协同教研进行了很好的探索，目前该区的协同教研已常规化、制度化。

2010年，杭州上城区教研部门开始推进协同教研。其九年级几位不同学科的教研员首次一起到学校听课。他们共同到一个班级连续听了不同学科的课，然后进行研讨。很有趣的是，有好几节课本学科的教研员对课的评价与其他学科教研员很不一样。原因就在于，本学科教研员关注的是教师的教学设计和教学过程中有没有抓住重点，关注的是教师有没有把问题讲清，而其他教研员关注的是教师的教学组织、学生的学习状况、学习过程和接受掌握情况。经过这次活动，教研员们对协同听课有了很大兴趣，并形成了相对固定的评课形式：每节课后先由其他教研员从学生角度谈听课感受，再由本学科教研员从学科角度谈教材处理和教学操作上的问题。协同教研改变了教研员的观念，让教研员在关注教师的教学设计时也关注学生的学习状态与过程，也让教研员在评课中引导教师更多地关注自己的教学激情、课堂组织形式、学生评价等问题(缪华良，黄力，2014)。

(2)打破年级界限，促进学段间的有效衔接

如前所述，区域推进旨在促进学生发展的学与教的改革，需要系统规划，强化学段间的衔接。实践中，很多区域的教研都是分为学前、小学、初中和高中几段，有的还将每段分为若干年级，教研发达的区域甚至达到每年级、每个学科都有教研员。在这种体制中，常常出现的问题是，各学段之间互不了解。如初中一年级的教研员不了解小学六年级的内容，小学六年级的教研员也不了解初中一年级的内容。但众所周知，学生的发展是一个连续的过程。为了促进学生的可持续发展，在教研员的分工上，我们需要打破年级和学段的壁垒，加强幼小、小初、初高以及每学段内不同年级间的有效沟通和衔接。

为了实现学段间的有效衔接，上城区教研部门锐意改革，把义务教育分为1-5年级、6-8年级、9年级三个学段进行研究。6-8年级教研员的重要任务之一就是研究小学生在初中的适应问题、中预班的教学方式与教学管理、小学与初中的“无缝”衔接等。

(3)调整教研内容，加强对学生发展规律的研究

传统上，我们常常将“教学”理解为是教师的工作，关注点都在教师方面。殊不知，“教学”是“教”与“学”的双边统一活动。教师教得再好，如果没有学生的主动参与，如果不符合学生的发展特点和规律，也难以真正促进学生的发展。因此，在进行学与教的改革时，我们不仅要研究教师是如何教的，更要研究学生是如何学的，真正做到研教与研学并重。但长期以来，我们研究教师的教多于研究学生的学。为了有效地促进学生发展，教研部门要进一步加强对学生学习特点、学习心理、学习方法、发展规律等的专题研究，同时，各教研员要有针对性地指导教师真正读懂学生并有效地促进学生的发展。

2.改革区域教育科研规划，引导教师开展关于学生发展的小课题研究，力避教师研究与教学实践两张皮现象

新课程改革强调每校都要建立校本研究制度，主张教师要成为研究者。如此一来，很多学校和教师都在开展研究，但很多学校和教师都对研究很抵触和反感。原因何在？这些研究在研究内容、研究方法和研究成果的呈现方面出现了偏差，致使研究和教育教学实践两张皮，既增加了教师的负担，又无助于改进教师的教学实践。为了促进区域层面的学与教的改革，区域教育科研部门要转变工作思路，改革区域教育科研规划，要由“重宏观研究”向“宏观研究和微观研究并重”转变。引导教师将科研和教研相整合，指导教师开展关于学生发展的小课题研究，让教师真正关注教学改革中实际遇到的小而具体的实践性问题，通过行动研究形成若干解决实践问题的教育教学策略，使研究真正成为教学改革实践的助力。

就小课题研究的内容而言，要引导学校和教师研究自己的实践、研究个人在实践中遇到的困惑和问题。这些问题可能是新问题，也可能是尚未解决的老问题；可能是教师的个性化问题，也可能是教师间的共性问题。而且，这种问题要小而具体，要“小题大做”。例如，对于班上不能按时完成作业的学生，老师该如何为其提供切实有效的帮助？课堂上只有一小部分人发言，教师有什么办法能让更多的人积极主动地参与到发言中来？有的班里个别同学思考问题的速度特别快，一看见问题就想出答案了，其他人怎么办？等等。类似这些实践中的问题是适合教师研究也是值得教师研究的真问题。

区域科研部门还要指导教师发现实践问题的方法。一是邀请同伴来观察自己的课堂或自己课后观察课堂录像，发现自己在教学中的问题。二是做好学生调查，倾听学生的声音。作为教师，经常要询问学生：什么样的课堂是好课？好教师的标准是什么？通过分析自己与学生期待间的差距找到值得研究的问题。三是在解决问题的过程中发现随之而来的新问题。例如，在新课程改革初期，很多老师尝试组织学生开展合作学习，但刚开始时，课堂总是很乱，影响合作学习的效果。针对这种情况，有老师认为要加强对合作学习小组的管理，可以每组选择一个组织管理能力强的学生做组长。可是，过一段时间后发现，有的组长过于霸权，在小组中总是他发言，总是他制定规则等，这与合作学习强调民主协商的理念背道而驰。有的老师主张进行新的改革，组长轮流当，给每个人机会。可是，后进生如何能在小组合作学习中当好组长？总之，总有需要解决的新问题。教学实践正是在持续解决这些问题的过程中不断完善，教师正是在持续解决这些问题的过程中不断成长，学生也在这个过程中学会与人合作，尊重他人，不断发展。

3.完善区域教师培训制度，切实满足教师开展学与教改革的培训需求

在教师培训经费大幅增加的情况下，各区县教师培训部门利用本区域资源、高等院校、专门培训机构等开展了大量的教师培训活动，积累了一些经验。但从受训教师和学校的反馈来看，效果并不理想。经常的情况是：培训时激动，培训后一动也不动，教师的教育教学行为很难发生真正的改进。很多教师认为，现在的各种培训太多，但培训的内容理论性太强，与实际的教育教学脱节，可操作性不强。正因为此，教师们对一些培训活动产生抵触情绪，参与积极性不高。如何解决这些问题，使培训真正服务于学校教师的学与教的改革并最终促进学生发展？第一，基于教师的需求开展培训，教师需要什么就培训什么。第二，对不同层次的教师开展不同内容和方式的培训。第三，加强培训的参与性、实践性、可操作性。第四，培训内容不仅关注教师的教，更要关注学生的学习，如学生一般学习方法和学科学习方法的指导、学生学习方式和学习风格、学生的课堂参与等。第五，重视每次培训的监控和评估，加强培训效果的反馈，并根据效果评估调整后续培训内容和方式。第六，开展连续跟进式的培训，即培训-实践与跟踪指导-再培训-再实践与再跟踪指导。培训后鼓励教师将培训中学到的理念、策略和方法等运用于实践，在教师实践过程中，培训专家跟踪指导，及时解决教师实践时遇到的困惑与问题；教师实践一段实践后，再组织基于实践的提高培训……如此螺旋循环。

(三)完善区域家校合作工作

1.区域系统设计和实施家长培训

如前所述，家长对孩子的期望、与孩子的沟通能力和方式、家庭学习氛围等都将直接或间接地影响学生的发展。而学校和教师因受工作精力和能力的限制，在家校合作方面的工作开展往往缺乏系统性。因此，区域可以组织有关业务支持人员和学校的骨干教师整体规划和系统设计以提高本区家长的家教水平。区域可从学前到高中各阶段，针对学生发展的心理特点与重点、容易出现的问题以及家长教育子女存在的误区等，系统设计家长培训的课程、内容和形式，及早对家长开展系列培训，转变他们的家庭教养方式和观念，尽力减少家庭对学生发展的负面影响，提升家庭教育的科学水平。当然，开发出的系列家长培训课程不仅可以在区域层面实施，也可在学校层面实施，使这些课程资源被充分利用。

2.区域加强对学校和教师改善家校沟通方式和内容的指导

在区域层面建立家庭教育研究的机构，加强对家庭教育的研究，并指导学校和教师改善家校沟通的方式与内容，如提高与学生家长沟通的频率。不仅要沟通学生在发展中存在的问题，更要向家长报告其细微的优点和点滴的进步。让所有家长愿意与学校教师沟通学生的发展情况，而不是在与学校教师沟通时感到压力很大或有负担。

注 释：

董奇，蒋莉.(2011).为了区域教育质量提升——上城区教育综合改革新实践,杭州：浙江教育出版社.

梁威，卢立涛.(2008).基于学生发展的校本研究模式.中国教育学刊，(7),42-46.

缪华良，黄力.(2014年4月16日).实践基于学生发展的新教研.浙江教育信息报.5.

(责任编辑 胡 岩)

“基于学生发展的区域教育质量提升实验”项目。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.012