教学视频分析支持教师的教学反思——基于国外案例分析

凌丽金 杨 宁

教学视频分析支持教师的教学反思
——基于国外案例分析

凌丽金 杨 宁

（福建师范大学 ， 福建福州， 350007）

20 世纪 80 年代以来，教师教育研究成为世界各国普遍关注的焦点。随着先进技术的发展，支持教师教学反思的途径由原来传统的课堂观察向教学视频分析这一方式转变。教学视频分析主要通过视频分析编码、师生访谈、教师反思记录等形式帮助教师反思教学，从而促进教师专业发展。现归纳几个国外教师视频分析案例的情况和特点，并从明确的反思任务、提供分析框架、支持协作反思、支持循环反思和多样的评估方式五个方面分析它们对教学反思的支持作用。同时，总结出在教学反思实践中存在的几个挑战，包括反思者的积极性、实践者的适应性、指导者的重要性。

教学反思；视频反思；教学视频分析

大量研究表明在过去的十年里，教学视频案例越来越多地应用在职前教师和在职教师的专业发展上，其中涉及的学科领域、年级和地区相当广泛，教学视频分析已成为教师教学反思的有效途径，是教师教育的重要组成部分。[1]

一、教学视频分析与教师专业发展的关系

以往的研究显示，视频的使用更容易激发教师培养专业成长的兴趣 （Grossman，2005），[2]视频反思可以帮助教师改善其教学策略（Penny & Coe，2004）。[3]具体来说，将教学视频作为一种教师教学反思的辅助工具主要有四个方面的优势：

1. 为教师呈现真实的课堂教学情境；

2. 有利于教师实现隐性教学知识显性化，更加直观地还原教学场景；

3. 有助于教师教学实践性知识的生成。借助教学视频的分析，教师在观摩的同时反思教学行为，建构自己对于教学过程的全新理解，不断更新教学实践性知识；

4. 增加教师向专家学习的机会。专家可以以教学主体的角色出现，进行教学实践或者以观看者的身份对视频案例进行点评，能有效拓展教师的专业发展。[4]

教学视频分析关注的是课堂教学情境中真实发生的课堂教学行为，力求从真实的教学行为入手，对其进行细致地量化、剖析，帮助教师发现教学问题，加深对教学过程的认识，修正或避免不正确的教学行为，从而促进教师教学能力的发展。[6]从以往的研究可以知道，视频并非是促进教师专业发展的直接因素，它只是促进教师进行教学反思的一种工具和手段。因此，从国际案例中析出教学视频分析是如何支持教学反思的成为我国教师借鉴其做法的关键问题。本文主要基于对国外几项典型的教学视频分析案例的经验和特点进行梳理和总结，以期归纳出促进教师对教学实践视频进行有效分析的关键要素，为我国教师基于视频分析的教学反思研究和实践提供借鉴。

二、国外教学视频分析案例简介

目前，教学视频分析在国外的实践案例有很多，笔者通过阅读相关资料，其中主要以“video-based teaching analysis”和“video viewing”为关键词在ISI web of science数据库中进行检索，同时根据文献被引频次和在相关文献综述中引用的次数，摘取部分有代表性的案例，包括TIMSS项目、STeLL项目、视频俱乐部、基于视频的自我评估项目和LLfT项目。这些项目遵从“理念相同，但具体实施过程和突出形式却不同”的原则，实施多元化的项目活动方式，在项目中培养了教师使用一种分析方法的能力，促进了教师的教学反思，尤其使教师对教学实践和学生的思维方式之间的关系有了更上一层的认知。表1从项目参与者、项目时间周期、教师反思方法、协作方式和数据收集工具等几个方面简要介绍这五个典型案例。

三、教学视频分析支持教学反思的几个关键要素

基于以上对国外五个典型视频分析案例的归纳与分析，笔者认为，教学视频分析在教学反思方面的支持主要体现在五个关键要素：教师接受明确的反思任务、为教师提供视频分析框架、支持教师协作反思、支持教师循环反思和多样化的评估方式。

（一）教师接受明确的反思任务

在视频分析过程中反思任务是相当明确的，它由不同活动形式来帮助教师反思他们的教学视频。这些任务可以在教师观察视频前后进行，以促进反思的有效性。这些反思任务主要包括完成编码或清单、参与访谈或会议、写反思记录和视频剪辑。

1.编码或清单

从以上几个案例的反思方法和数据收集方面可以发现，教师在进行基于视频的教学反思过程中会使用一个视频编码框架或清单来帮助自己，期间通常是记录清单中所包含的行为次数。以国际教育成就评估协会发起和组织的一个录像课研究TIMSS项目为代表，[8]该项目设计了一种两轮的信息编码方法，第一轮是课的结构编码，对课堂教学流程进行客观描述，将课的过程按五个维度分类：课的组织、外界干扰、互动组织、活动片段以及教学内容。第二轮对课堂上师生的对话进行两次编码，集中分析课堂上的互动。第一次是对对话片段进行编码，即课堂上对于单一目标的句词；第二次是进一步对内容作细分编码，增加对话的启发——响应序列，刻画师生间的交流。另外在LLfT项目中，教师也是通过思维可视化的教学实践清单进行记录反思。这样的一个反思任务可以帮助教师从不同的角度观察他们的教学，并且注意到他们之前完全忽略的教学行为，为能够比较专业地开展课堂观察提供了实践依据。

表1 五项教学视频分析案例及其特点

2.写反思记录

在视频分析的研究中，教师在观察教学视频期间或之后会完成一个书面反思任务，包括笔记、随笔、问卷调查和日志等形式。这样的方式可以使教师以一种慢速度的方式感知课堂互动，识别他们在回顾教学时没有注意到的细节。[17]研究表明教师观看视频后写的书面反思在内容上更加集中和精确。[18]同时这样的视频反思过程也提升了教师使用证据支持他们进行反思的能力。[19]较为典型的是来自Peter Rich等人[12]研究的“基于视频的自我评估”项目，该项目的初衷是为了缩小职前教师和专家教师之间的差距，通过一个系统的调查方法ERDM（Evidential Reasoning and Decision- Making）指导三个职前教师利用视频剪辑和分析工具系统地记录、评估、分析和调整自己的教学实践。期间，三个职前教师在在职教师的指导下完成一个月的实习课，教授一个单元的5节数学课程并使用视频注释工具（VAT）进行视频分析，整个过程包括：确定实践焦点、记录和解释教学实践、确定具体的实践变化、再记录和分析教学实践，经过一个月后组织教师对各自的反思成果进行演示和总结。结果发现，视频自我评估分析使参与者能够更加精确地在自己的教学实践中找到教学决策相应的变化证据。尽管每个参与者有着不同的教学行为但都有相似的分析结论，即他们能够从另一个角度观察到教学实践，注意到观察视频前后的差异并有目的地制定和记录他们的教学变化。

3.参加访谈或会议

这是一个常见的用来辅助反思的任务，教师被要求接受研究者、管理者或一个讨论组的访谈来讨论他们的教学视频。主要是通过视频会议进行讨论，教师也表示视频会议是他们学习交流的最佳方式。[20]这种以视频为基础的反馈比起管理者的评估更加有益，因为视频反思过程成为一种公共参考框架，使教师们获得教学的新视角并且认识到他们之前教学中没有注意的方面。[21]“视频俱乐部（video club）”可以看成是目前通过组织教师观察和讨论他们的教学录像带以促进其教学反思的一种典型模式。它是一种基于视频案例的、小型的、面对面的教师专业发展的研讨会，教师组成小组，定期或不定期地围绕课堂教学视频展开观察、讨论和反思。[22]如Sherin在2004年发表的一项关于视频俱乐部的研究中，组织了四个中学数学教师参加了一个为期一年的视频分析会议。期间，教师每个月都会观看和讨论他们的课堂视频剪辑，之后研究人员和教师一起研讨，回顾课堂录像，并在会议上展示大约6分钟的研讨会视频。结果表明，教师在视频俱乐部的观察和讨论有助于提高教师的专业洞察力，且教师更加关注学生的思维方式而不再聚焦于教学行为，并开始将教学方法和学生思维相联系。

4.视频剪辑

视频的剪辑一般是教师完成的最后一项反思任务，它与参与者的反思记录和后续的访谈环节是相联系的。教师通过剪辑和分析一段视频片段来进行视频反思或者研究人员选择一个视频片段，并且说明选择该片段的理由，之后教师会根据研究人员给出的片段选择理由改善后续的教学行为。[23]研究发现，这一过程使研究人员能够有效地审视教师参与反思后和反思前的教学行为。

（二）为教师提供视频分析框架

以往的研究都强调在视频反思过程中建立某种形式的指导框架，为教师提供一个“镜头（Lenses）”以清晰地观察他们教学实践中的特定方面，[24]这样的“镜头”通常以问题、清单和分类编码的形式来辅助教师。研究显示，教师会利用视频分析框架将注意力集中在某个关键方面从而提高教学反思的质量。[25]

尽管五项教学视频分析案例各有差异，但它们都能以适当的指导或编码框架引导教师分析教学实践，为教师建构教学反思支架。TIMSS项目、STeLL项目和LLfT项目都是利用特定的课堂编码框架作为视频反思数据收集的方法，引导教师关注具体的教学内容和学生思维。如其中Kathleen J. Roth等人[10]研究的STeLL项目是一个基于教学实践分析的教师专业发展（Professional Development，以下简称PD）计划，旨在提高小学教师教学能力和学生的学习能力。这个PD计划开发和利用了两个“镜头”，包括科学内容情节镜头和学生思维镜头，以帮助教师分析科学的教学策略和提高教学实践，项目为期一年。结果发现，参加该项目的教师科学内容知识和课堂分析能力得到了显著提升，并且教师也明显提高了针对科学内容教学情节和学生的思维方式的教学实践能力。另外，之前提到的“基于视频的自我评估”项目是通过指导教师使用视频注释工具VAT并且自创镜头来反思他们的教学，其中视频注释工具VAT也是用“镜头”的概念以详细地审视教学并对特定视频进行强调，教师通过这种方式确定探究的焦点、围绕着焦点收集证据、对证据进行解释、计划和制定行动过程。[26]而视频俱乐部主要发挥的是指导者的作用，指导者在会议中鼓励教师观看视频确定某个特定的反思方面，并剪辑带有争议的视频片段，提出质疑和解决方法，同时验证该方法，达到更深入的反思效果。可见，这些案例中的视频分析过程都被某个分析框架引导，有些都有具体的编码清单，这对教师是否能准确进行教学反思起着一个关键作用。

（三）支持教师协作反思

研究表明，协作交流在反思性实践中起着至关重要的作用。协作反思的行为是一个复杂的社会活动，它很大程度上受到文化信仰、机构背景的价值标准和会话交互的作用，而不是仅仅视为一种合理性的决策。[27]换句话说，小组协作讨论的形式有助于教师明确、审视和质疑他们的教学设想和实践，[28]促进其反思效果。

协作反思主要体现在互动性的交流会、支持性的研讨会、合作性的课堂观察和反思性的日志等几个方面，这些形式往往交叉联系形成一个为教师专业发展的学习社区。[29]在以上几个案例中，STeLL项目将教师之间的相互合作作为项目形式的核心部分，鼓励教师在分析教学视频的过程中协作交流，将自身嵌入到真实的课堂环境中观察教学过程和教学问题，这极大地促进了教师的思维活跃性；LLfT项目同样是通过组织研讨会来协助职前教师评估自身的教学实践成果，在这个具有互动性的交流会上，每位教师都可以从不同的角度重新思考教学事件，互相形成全新的教学知识。[30]

（四）支持教师循环反思

教学反思不单只是回顾一个过去的教学事件，而是为了发现教学中存在的问题和不足，指导将来的教学实践。一个“反思型”教师要了解的是“为什么反思？——反思什么？——如何反思？”[31]因此，正如教育界所大力倡导的“行动研究”一样，教学反思其实就是一个“发现问题——解决问题”的循环往复的过程。[32]

在大多数的研究中都要求教师观看一到三次以上的视频，通过关注教学中同一个主题的三到四个视频进行反思，然后再实践，直到教师觉得他们所做的改变已经“足够好”。也就是在教师不断的“教学实践——教学反思——教学再实践”的循环过程中，使其专业水平不断发展。[33]在Jennifer Sun等人[13]对LLft课程项目的研究中，为了构建一个会话式的视频分析除了将Hiebert等人的“教学分析框架”（Framework for Analyzing Teaching）[14]作为工具，还应用到了Rodgers的循环反思（the Reflective Cycle）[15]的方法，主要用以辅助职前教师关注学生学习过程时，能够观察、描述和思考值得注意的事件以及教学中发生的交互，形成一个循环反思的过程。通过这样一个周期性的反思，职前教师可以更加详细地描述学生的思维方式，并且为他们观察到的细节形成一系列的解释。

（五）多样化的评估方式

研究人员在组织视频分析过程中，需要准确制定教师视频反思成果的评估方式。这也是评估研究项目中视频反思所带来的益处是否大于所投入的财力和时间成本的关键一步。在大多数的研究中，通常以审视教师反思评论、教学实践的变化、视频分析的认知、反思能力的自我评估、教学技能的前后测得分以及视频编码的准确性等方式来决定视频反思的有效性。

综合几项案例的数据收集方面的研究，我们发现这五项国外的视频分析案例的评估方式各有不同。视频俱乐部主要是调查了在整个活动中教师的书面和口头等反思评论来确定视频分析对他们的影响，这个研究也表明视频分析促进教师更具体地分析教学中的细节，确实影响到他们教学反思过程中所注意或关注的的事件。TIMSS项目主要利用准确的课堂会话编码来评估整个教学反思的成效，为了保证编码的准确性，团队坚持让“文化当局者”、科学家、教师和教师教育者参与到编码中并且采用一种研发代码的重复过程还有使用能够捕捉教学事件、持续时间、特征和质量的代码三个原则。[8]“基于视频的自我评估”项目是通过教师教学实践的变化和教师对视频分析的认知方面分析视频反思中的有效性，在这个项目中参与者通过观看自己的教学视频反思后，认识到了这样反思方式的价值，表示基于视频观察教学与传统回忆教学两者之间是有差异的。例如某参与者认为视频已成为他进行班级管理的第二只“眼睛”，自己逐渐将注意力从视频监控转到教学行为上。LLft课程项目通过PACT教学实践评估表对职前教师的教学技能进行测验，这个教学组合评估表主要对职前教师在具体学科教学中的计划、制定和反思能力进行评估，[34]结果表明，系统地进行教学分析有助于职前教师学会制定教学实践以适应学生的思维方式，同时更加密切地关注学生思维。而在STeLL项目中也结合了多种评估方法，包括教师科学内容知识的测验、视频分析任务（两个教学策略的编码）、课堂教学实践、学生的科学内容知识测验等几个方面的评估方式。

四、教学视频分析在教学反思实践中存在的挑战

综合以上几项教学视频分析案例，我们发现目前教学视频分析对教师教学反思确实起到了一定的促进作用，它能够协助教师培养观察、协作、反思和探索教学以及学会教学的能力，一定程度上加强了教师教学反思的力度，提升了教师实质性的反思能力。但在组织教师进行视频反思的过程中也存在了一些障碍，这些障碍主要体现在以下几个方面：

（一）教师反思的积极性受阻

基于视频的教学反思对教师来说是一项花费时间且需要技术培训的活动，繁琐的过程使教师反思的积极性难以保证。在以往的研究中，教师需要花费大量的时间和精力去完成包括编码、书面反思、访谈或会议等一系列复杂的反思任务，反思的积极性随之降低，教学反思的质量收到影响；另外，在视频技术的操作上，视频分析的过程中常常需要用到一些注释工具和分析软件（如视频注释工具VAT及 Transana平台）。而不同的工具在分析上都有些差异，教师常常因为技术而犯难无法提高对视频分析的认可度，反而更加依赖传统的教学反思。

（二）教师对录像环境存在抵触心理

以往的研究表明，教师在教学实践时对教室内的摄像环境都存在着一定的抵触。有些教师表示对这样的授课环境很难适应；也有一些教师尽管认识到了教学视频分析的价值，但对自身的课堂录像用于公共“评判”的事实依然存在抵触心理。[11]这样的情况对研究过程中视频样本的容量和质量都产生了一定的影响。

（三）指导者缺乏一定的学科素养

在视频反思的过程中，指导者作为组织活动者无法准确地针对学科特点指导教师，学科素养存在着一定的障碍，这将削弱教师对反思活动的认同感，影响反思过程以及目标的达成。尽管在以上项目案例研究中，研究人员已为教师提供了一些“镜头”作为分析框架，但由于在反思过程中教师对分析框架的理解不同，需要指导者与教师适时地交流，这对指导者的学科素养也将提出了一定的要求。

因此，教学视频分析这样一种实践性反思在其实施过程中存在的挑战也需要引起我们的关注。一方面，注重培养教师对于反思的认识和习惯，尤其在技术环境上能够加以调整，增强教师的适应性；另一方面，需要建立和培养指导者的学科素养，为教师的教学反思提供有效指导。

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[责任编辑：姚青群]

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：1008-7346（2016）06-0012-07

2016-08-20

凌丽金，女，福建莆田人，福建师范大学教育学院硕士；

杨宁（通讯作者），女，吉林长春人，福建师范大学教育学院教育技术系副教授，博士。