语料库与认知语言学视阈中的语法教学观

于金明

（甘肃民族师范学院外语系，甘肃　合作　747000）

语料库与认知语言学视阈中的语法教学观

于金明

（甘肃民族师范学院外语系，甘肃合作747000）

语料库语言学与认知语言学都是典型的“基于使用”的语言学理论，二者的语言与语法观对语法教学产生了极大地冲击，我们应该重新审视现有的语法教学理念，树立新的语法教学观，即语法教学要以意义情境创设为基础，以词汇语块学习为中心，以语法技能培养为导向。

语料库；认知语言学；语法教学

任何语言教学理念都是建立在相关语言学理论的基础之上的，每次语言学理论的变迁都会给语言学习和教学带来革命性影响。纵观语言教学历史，语言教学整体上经历了“基于理性主义语言哲学”向“基于经验主义语言哲学”的转变，也同时经历了“基于语言规则”（rule-based）向“基于语言使用”（usage-based）的转变。语料库语言学与认知语言学都是基于经验主义语言哲学的，以实际语言使用为研究重点的语言学流派，二者的基本特征决定了他们独特的语言与语法教学观。

一、语料库与认知语言学视阈中的语言观

目前，主流语言学理论经历了从传统的规定主义到结构主义、转换生成语法等“基于规则”的语言理论阶段，已进入了以认知语言学为代表的“基于使用”的语言理论时代。“基于规则”的语言观认为：1）语言规则与语言使用是相对分离的，语言规则高于甚至先于语言使用；2）语言是一个层级系统，每个层次（语音、词汇、语法）之间有相对严格的界限划分；3）以句法为核心的语法只是帮助连词成句的、静态的语言规则系统。由此可见，“基于规则”的语言学理论往往采取的是语言规则或语言能力与语言使用相对分离的二元思维模式，其研究关注的重点是语言结构与语言能力，而将语言使用边缘化。而“基于使用”语言观认为语言使用与语言能力并非不可调和、互相分离，而是相互作用、密不可分，其核心理念为：1）语言得以存在的基础是交际；2）任何语言总是在语境中存在，受各种语境因素的影响；3）语言的意义不仅来源于词汇，语法结构本身也具有意义；4）不能进行句法、词法等语言层级的严格区分，每个句法结构都有其独特意义，不能进行相互转换；5）人类不存在先天的语言习得机制。［1—2］可见，以认知语言学为代表的“基于使用”的语言理论强调语言规则源于语言使用，语言习得与其他技能的学习一样，是在一定的语境中，借助于人类的一般认知能力实现的。

与认知语言学相比，语料库语言学的理论体系相对比较薄弱，但语料库语言学与认知语言学都是基于语言使用总结语言规律，都属于“基于使用”的语言模型（Usage-basedLanguageModel）。［3］如果将语料库语言学看成是工具性的，那认知语言学更倾向于解释性。即前者让我们对使用中的语言知其然，而后者使我们知其所以然。近年来，随着大型计算机语料库的建立，大量基于语料库或语料库驱动所总结出的语言使用的倾向性特征、模式乃至规律极大地促进了“基于使用”的语言理论体系的发展。正是由于语料库语言学的研究方法、过程与结果的推动，人们才更清楚地认识到了语言使用中频次的意义，才更加关注语言使用中高频率重复的语言事件。另外，语料库及相关研究的发展也促成了以词项为核心的语言观的形成。该语言观认为语言是由语法化的词项或语块构成。［4］这里的词项既包括单个的词汇，也包括固定短语；既包括连续性短语，也包括非连续性结构，比如“吃过饭了”、“吃了……的亏、上了……的当”等。这种基于词项的、自下而上的语言观，无形中动摇了原先处于语言分析中心的句子的地位。

二、语料库与认知语言学视阈中的语法观

Andrea Tyler（2008）指出，语法教学的基本原则是建立在对语言本质、结构，特别是语法本源的认识之上的，［5］也就是说，有什么样的语法观，就有什么样的语法教学观。比如，传统的语法翻译法就是建立在规定主义语法观基础之上的。该语法观认为，语法是组词成句的结构规则。而以认知语言学为代表的“基于使用”的语法观认为，语法是“人基于语言体验所形成的认知结构” （cognitive organization of one's experience with language）。［6］这种认知结构的形成是借助于人的生理条件、认知能力和外部高频重复的语言事件而展开的，是一个从具体到抽象不断发展的过程。在这一过程中，语言接触频率起着特别关键的作用。语言接触频率可分为两大类，即形符频率（token frequency）和类符频率（type frequency）。［6］形符频率又可称为实例频率，指某个语言表达在语境中出现的次数，它可以是一个音，也可以是一个单词、一个短语，或一个句子。［2］比如，汉语中的“忽悠”、“脑子进水啦”等词因被高频使用而进入了普通话。类符频率又被称为类型频率，指某种语言型式或图式在语言具体使用中所表现出的个数。［2］比如，汉语中的离合词“造反”、“吃亏”、“帮忙”等，可以用作“造了……的反”、“吃了……的亏”、“帮了……的忙”，他们的出现频率就属于类符频率。这些频率术语及概念的形成或多或少与语料库语言学的发展有一定关系。

语料库与认知语言学视阈中的语法观可以被通俗的理解为：世界上本身没有语法，用的人多了，便出现了语法。语法是人类在语言使用过程中，凭借自己的认知机理，逐步形成的关于该语言的、从具体到抽象的认知结构。对于汉语语法的研究，最早始于明末清初一些西方传教士所编著的语法著作，［7］距今也就四、五百年的时间，更何况他们都是用洋文所著，很少有中国人阅读，但汉语的学习和使用却在“没有规则”的语境下有着数千年的历史。我国历史上的民族大融合中，许多少数民族，比如匈奴、西夏、契丹、鲜卑、元蒙、朝鲜等都能很好地用汉语和中原人交流。这再次表明，语言先于语法，语言习得是“基于语言使用”的，而非“基于语言规则”的。

三、语料库与认知语言学视阈中的语法教学观

如上所述，语料库语言学与认知语言学都是典型的“基于使用”的语言学理论，他们相互促进、共同发展，已形成一个相对完整的关于语言、语法、以及语言知识建构的理论体系。他们认为语言知识是建立在人的生理条件、认知机制以及高频出现的语言事件的基础之上的，高频出现的语言事件经过人的认知机理逐步形成一系列从具体到抽象的符号结构，这些符号结构都具有形式和意义两极，且边界是模糊的，语法到词汇是一个连续体。［8］这种语言与语法观对语法教学产生了极大地冲击，在对外汉语和外语教学中，我们应该重新审视自己的语法教学理念，树立新的语法教学观，具体可以包括以下三个方面：

（一）语法教学要以意义情境创设为基础

自从索绪尔提出能指与所指的二元对立概念以来，语言研究与教学中就一直存在着重形式而轻意义的倾向，无论是以结构主义为基础的听说法，还是以转换生成为基础的生成语法，都把语言的形式放在语言教学的第一位。而近几年兴起的认知语言学最鲜明的特点就是从语言的意义出发来观察、分析和解释语言现象。它认为语义结构并非直接等同于客观的外在事物结构，而是人在将外在事物概念化的过程中形成的符号结构，需要通过范畴、隐喻、意象等认知方式来完成。

对于教学中形式与意义的关系问题，认知语言学家Michael Long率先提出了“意义优先，聚焦形式”的主张。［9］语言教学中，只有突出语言意义情境的创设，让学生在体验鲜活语言的基础上，进行相关语言形式和语法点的学习，才能有效帮助学生将大脑中已有的语言知识结构不断系统化和抽象化，从而最终提高学生语言使用的流利性与准确性。以语言意义情境为基础的教学活动并不排除学习者对语言形式的观察、体验与总结。另外，语料库语言学在倡导基于语言使用进行语言研究与学习的同时，语料库辅助的语言教学本身就是在创设语言意义情境的基础上，引导学生进行相关语言点的探索学习的。

（二）语法教学要以词汇语块学习为中心

传统语言观认为，语法和词汇是相互分离的，是有明显的界限的，是相对独立的两个体系。语法更多的属于形式规则系统，而词汇更多的属于语义项目系统，前者是后者的排列规则，后者是前者的填充项目。这反映在教学中，语法教学与词汇教学是相互分离的两种过程与方式。后来，随着语料库语言学与认知语言学的发展，人们才认识到，语法与词汇不能完全分开，语言是语法到词汇和词汇到语法的一个连续体。词汇具有意义，语法结构同样具有意义；词与词之间的联结有语法限制，更受习惯用法的影响，语言中有许多词汇搭配现象是无法用语法去解释的。

鉴于此，语法教学要将词汇学习与语法学习融合起来，将既有词汇特征又有语法意义的语块作为语言学习的重点，引导学生在观察、分析、体验鲜活语言的基础上，逐步提高他们的语言组块能力。认知主义语言学认为学习者头脑中的语言事例或语块与抽象的语法结构并存，因此，语言教师要积极引导学生到多积累高频语块或语言模式，并引导他们进行相互比较、举一反三，不断提高其语言认知的抽象化程度。另外，语块教学可以使学习者将许多高频次的语言组块整体存储和整体提取，从而有效提高他们语言产出的规范性、地道性与流畅性。

（三）语法教学要以语法技能培养为导向

认知语言学认为，语法是人基于语言体验在头脑中所形成的具体语例与抽象概念并存的认知结构，该认知结构是从具体到抽象不断发展变化的。可见，语法不再是一套先于语言存在的静态规则，而是人们形成语言模式、产出话语表达的一个动态过程，它更像是一种程序性知识，一种从不熟练到熟练的技能。另外，随着语料库语言学的发展，人们也意识到语言许多时候是以语块的形式被整体存储与提取，人们在产出语言时，并不是组词成句，而是补块成句的，并不是依赖于语法知识，而是依赖于长期的语言体验所形成的产生式，也许这种产生式就可以看作是一种语法技能。最早提出语法技能概念的美国语言教学专家Larsen-Freeman，认为语法技能就是准确地使用各种语法结构表达和理解各种意义的能力，该能力应该成为和听说读写能力并列的第五项语言技能。［10］

语法的程序性与技能性首先要求语法教学必须是动态生成的、随机式的、就事论事式的、情景性的启发与引导，而不是提前预设性的、系统性的、逻辑性的、独立性的完整讲授。语法教师要在具体的听说读写活动中，根据学生的语言理解与产出情况，也就是学生的语法能力发展情况，随机、零碎地引导学生学习相关语法点，促进学生语法能力的进一步发展。另外，教师要像训练其他语言技能一样，给学习者提供充分的包含相关语法项目的真实语境，让他们在真实的语言交际中感知、观察、体验、和训练相应的语言项目，将语法学习和语言运用有机结合起来。

［1］Tyler，A.Usage-based approaches to language and their applications to second language learning［J］.Annual Review of Applied Linguistics，2010（30）：270—291.

［2］王初明.基于使用的语言习得观［J］.中国外语，2011 （5）：1.

［3］Langacker，R.A dynamic usage-based model［C］∥In Barlow&Kemmer（eds），Usage-based models of language. Stanford：CSLI，2000：1—63.

［4］许家金.词汇中心教学法的交际观——理论溯源与反思［J］.中国外语教育，2009（4）：38—45.

［5］Tyler，A.Cognitive linguistics and second language instruction［C］∥In Robinson&N.Ellis（eds.），Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition.New York：Routledge，2008：3—24.

［6］Bybee，J.From usage to grammar：The mind's response to repetition［J］.Language，2006（4）：711—733.

［7］王仁强.认知视角的汉英词典词类标注实证研究［D］.广州：广东外语外贸大学，2006.

［8］严辰松.语言使用建构语言知识［J］.解放军外国语学院学报，2010（6）：1—7.

［9］武和平，张维民。后方法时代外语教学方法的重建［J］.课程·教材·教法，2011（6）：61—67.

［10］Larsen-Freeman，D.Teaching Language fromGrammar to Grammaring［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009：13.

（责任编辑：张锐）

［Abstract］Corpus linguistics and cognitive linguistics are the typical usage-based linguistic theories.Their views on language and grammar have a great impact on grammar teaching.We should reexamine the existing grammar teaching concepts and establish a new concept on grammar teaching.Grammar teaching should be based on the authentic meaningful situation，and focus on lexical chunks learning and grammar ability training.

［Key words］corpus；cognitive linguistics；grammar teaching

Grammar Teaching Concepts in the Perspective of Corpus and Cognitive Linguistics

YU Jin-ming
（Foreign Language Department，Gansu National Normal University，Hezuo，Gansu 747000）

H14

A

1008—7427（2016）01—0041—03

2015—10—21

于金明（1980—），男，甘肃平凉人，硕士，甘肃民族师范学院讲师，研究方向：英语课程与教学。