学业支持对学业困境大学生的影响作用探究

白 玉



学业支持对学业困境大学生的影响作用探究

白 玉

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235099）

随着关注度的增加，越来越多的高校在校生被发现处于或曾处于学业困境中，学业困境类型主要表现在认知、专业、心理等方面。而学校层面的应对缺乏有效、及时、专业、结构化的学业和社会支持。论文结合中国高校大学生学业困境类型和高校现有学业支持手段探讨高校学业支持体系的建设。

学业困境；学业支持；学业支持中心

一　高校大学生学业困境现状

随着我国高校本科招生规模的日益扩大，高校在校生在学习过程中遇到学习困难的现象愈发普遍，其呈现出的困难类型也愈发多样。面对这一变化，学校层面的应对措施并没有得到及时的改进和更新，而学生在遇到一般性学习困难时普遍缺乏及时、有效的帮助和支持，导致部分学生最终面临严重的学习困难，甚至学业失败。

近年来，教育界逐渐将视线聚焦于长期缺乏足够关注的一个高校群体上——陷于学业困境的学生。学业困境的涵义在不同的研究中或多或少地呈现出差异性。这种差异性的出现主要有两个方面的原因，一是翻译用语的不同，二是被研究群体的差别。

从教育管理角度上理解，学业困境即学业失败。学业失败多与各高校学生手册中的多层学业预警机制相对应，常见的有挂科、退学警告、留级、退学（自动退学、强制退学）等。学业失败的评价标准是基于特定的评价体系，而一般意义上的教育评价体系都有相当的主观成分，不同学校、不同课程、不同时期都会有不同的评价标准。由此看来，想要对某个特定学生在特定时期是否处于学业困境做出评价并不能仅以考试结果或学籍异动作为推断的依据。因此学业困境不能等同于学业失败，在实际学习过程中，学业困境的涵盖范围要大于学业失败。[1-2]例如，长期旷课虽然不必然导致常规性的学业失败，但如果学生表现出适应不良，比如虽然知道自己应该去上课却无法控制自己的旷课行为，且长期旷课行为已导致其学业表现远低于自我预期；或学生的学业表现囿于其某方面学习策略或学习技能的欠缺，长期处于瓶颈状态。此类学生虽不需要学校强行介入实施学业干预，但其在学习上已存在自己难以解决的困难。

本文探讨的学业困境主要指学生在校学习过程中遇到的自己难以解决的、与学业相关的问题或困难。这些问题既可能以学业失败、也可能是以学业困难的形式出现。我们之所以着力区分两者，是因为学业失败和学业困难两者间虽有着一定的关联，但站在教育工作者和教育管理部门的角度，两者在操作上仍有差异。前者是结论性、操作性、易于被识别的，而后者通常是过程性、描述性、难以被察觉的。学业困难不必然导致学业失败，但学业困难得到解决依赖学生主动提出诉求。学业失败需要的是及时、高效、强心剂式的干预，学业困难需要的则着重于使学生们对学校提供的资源、服务和支持有着清晰的了解，并在自己有需要的时候能主动、及时寻求和获得帮助。明确两者的区别将使教育管理者更清楚如何为学生提供有效的支持和帮助。

二　学业困境形成原因的常见类型

之前已有研究对我国高校学生学业困难的常见原因进行了较全面的分析，主要形成原因有新生适应、自主学习能力、专业选择、学习动机、学习目标和心理动力因素等方面。[3－5]以往的文献缺乏对以上原因的系统归类，从而导致教育管理者清楚学生普遍存在的问题，却往往难以准确地将学校资源与学生问题进行匹配。因此，结合当今学习理论和认知规律对造成大学生学业困境的原因进行系统分类十分必要。

美国心理学家Julian B. Rotter于20世纪60年代提出了控制点理论，随后的数十年间，该理论受到包括心理学、教育学、管理学和社会学等诸多不同领域研究者的追捧、批判和改进。同时，控制点理论作为一种归因方法可以有效地将多种原因进行归类，因而在许多领域得到广泛应用。

从内外控制点角度来看，影响大学生学业困境形成的常见原因可以在可控与否、内外因两个维度分为四类。

（一）可控内因

常见可控内因有学习方法、学习技巧、学习策略、学习动机、学习目标、自我管理、元认知策略、心理动力因素、社交技能等。以上原因均与学生自身特征直接相关，并且通过环境影响可以发生积极的变化，以认知、专业和心理技能为主。这些原因中，学习方法、学习技巧、学习策略、学习动机、学习目标、自我管理、元认知策略是直接影响学生学习过程的因素。而心理动力因素不同于学习动机。学习动机是学生学习的直接原因或动力，有强弱之分，没有统一、绝对、正确的学习动机，受多方面因素的协同作用。心理动力因素则包含可能影响学习行为的意识、情绪和动机等心理因素：这些因素并不直接影响一般学习能力和学习动机，而是通过作用于特定学习过程影响学生的学业表现。例如学生在日常学习上没有障碍，但饱受考试焦虑症的困扰，这种情况则属于可能造成学业困境的心理动力因素。

（二）可控外因

如新生专业选择、选课、考证、考研、就业等。以上学业事件多涉及到重要的学涯转折点，每一个选择的影响都是难以逆转的，因此学生在面对此类选择时应做到慎重、兼听，而学校作为教育资源和信息的集中地，也应为有此类需求的学生提供充足、便利的资源信息以助学生做出理智的决定。

（三）不可控内因

智力、学习风格或认知风格、习惯的学习环境等。此类原因与学生自身固有的认知和学习特征相关。其中学习（认知）风格严格意义上来说不是完全不可控，但为了统一管理之便忽视不同学生的独特学习特征是得不偿失的行为。

（四）不可控外因

专业、课程、教师、学习环境、已有的学业失败或重大生活变故以及其他随机因素等。不可控外因很大程度上是由可控外因转化而来，其不可控性体现在无法改变环境或利弊权衡之后决定不做改变。例如，学生选择了或被调剂到不够了解的第一专业或第二专业，在修的课程难度超出预期，不适应教师讲授风格，类型单一或数量不足的学习环境等等。在一定意义上，对不可控外因导致的学业困境的干预属于止损措施。

由以上可以看出，学生遇到的学业困境更多是可控的，并且学生本人对自己的学习体验掌握第一手资料，教育工作者应帮助学生学会解读和运用这些资料以使自己避免陷入学业困境。

现实情境中，学生遇到的学业困境是多重因素共同作用的结果，因此学校层面应当整合多种学业支持资源满足学生的多方面学业需求。

三 高校应对学生学业困境的常见措施

我国高校近年来在应对学生学业困境上不断深入思考，取得了很多成就。学业预警、本科生导师制、学习小组、学业支持中心等多形式的学业支持措施在各大高校得到推行。

（一）学业预警机制

学业预警机制是我国高校目前覆盖面最广、实践与理论成果最丰富的一类学业支持体系，并且各高校在常规预警机制基础上结合学生心理与学校实际不断创新，为应对学生学业困境发展出诸多有效策略。然而在创新的同时，我国高校学业预警机制的实践依然存在许多弊端和不足。[6-7]主要体现在学习预警机制的本质决定其不足以满足学生在学业上的大部分需求。学业预警机制是在学生表现出一定程度的学业失败时给予的警示和处理，具有滞后性和惩罚性等特点，且帮扶手段较为僵化并缺少后续的跟踪。[8]随着当代教育理念从“以教师为中心”到“以学生为中心”再到“以学习为中心”的转移，培养学生多方面学习技能、用及时的帮助取代滞后的惩罚势必成为未来学业支持的主流。

（二）同侪学习小组

同侪学习小组是学生们最熟悉也是最易组织的一类学业支持形式。“先进带后进”、“一对一”、“学习兴趣小组”等都是在我国各级教育机构中常见的同侪学习小组形式。同侪学习小组一般以小规模学生群体为主，较少有专业指导老师，或指导老师参与度不高。其次，学习小组成员流动性大，组内活动不固定，难以为学生提供稳定的支持帮助。

（三）本科生导师制

本科生导师制是世纪初以来在部分高校试水并取得一定成果的另一类学业支持制度。导师制源自学徒制，其本质在于以“自由教育”的形式培养学生的“批判思维素养”。[9]当代高校的本科生导师制相对于其他学业支持形式具有深入、长期、针对性强等特点。受到中国高校科研环境、教育体制多方面因素的影响，本科生导师制的实践形具而神无，实际教学效果差强人意。[9]

（四）各类指导课程

新生适应课程、大学生心理健康教育、就业指导课以及通识类课程是高校应用最普遍的学业支持模式之一。指导课程一般采用固定教材，针对学生中存在的问题罕能做到与时俱进。其次此类课程课时较少，并且一般开设于大学期间的特定学期，难以保证向有需求的学生群体提供及时的帮助。

（五）学业支持中心

学业支持中心在国外高校已取得长足的进展。基于各所高校不同的办学理念和学校特点，学业支持机构的构成和重心也各不相同。学生运动员较多的中田纳西州立大学在面向所有学生的常规性学业支持中心的基础上，还有2-4项专门面向学生运动员的学业辅导措施。[10]目前，大多数中国高校没有学校层面的整合的学业支持部门。截至2015年11月底，39所“985工程”高校中，仅有清华大学、西安交通大学、复旦大学、上海交通大学、北京师范大学、中国科技大学6家高校成立了独立的学业支持机构。[11]我国其他高校存在的问题主要在于学校虽然有足够多的资源，但缺少有效的资源整合，学生在遇到问题时求助无门。

我国高校现有的学业帮扶措施仍存在诸多问题：形式单一、结构化不足、资源整合配置不到位，学业支持力度、效果参差不齐，使得大量人力、物力未能得到充分的利用甚至是白白浪费，而学生在遇到困扰时寻求不到支持，或者学校给予的支持流于形式，不能从根本上解决学生的学业困难。其次，并不是所有学业失败都需要强制干预，初级阶段的学业失败事件本身对于大部分学生来说即暗含干预之用。在预警机制运作之前，学生可能已经处于某种程度的学业困境之中。因此，在校学生有权利去决定自己在什么时间、以何种形式获得帮助和支持，学校的职责在于整合学校资源为学生提供充足、丰富、及时和有效的支持服务。

四 关于我国高校设立学业支持中心的思考

有效的高校学业支持应当符合学生学习的规律，高校作为高等教育的实践主体，应该为学习者塑造一个富于支持性、适应性和个性化的学习环境。

中国高校本科生数量不断增多，班级规模逐渐增大，课堂时间已难以满足学生的多方面学习需求。这就要求高校“在常规的、标准化的教学之外，设立一个教学辅助机构致力于激励学有余力、学有专长的学生超前发展；鼓励、促进学习基础较差、学习上暂时存在困难的学生，在学习中得到相应的发展，并给他们提供均等的机会，发挥自己的潜能，使每一学生都能在一个最适合自己的学习环境中求得最佳发展，实现‘人人成才、个个发展’的办学目标”[12]。

（一）学业支持中心的理论依据

不同于行为主义和成熟主义学习观以行为和技能的获得为教育目标，建构主义学习观认为个体的认知发展和对世界的深入理解是人类学习的核心本质。基于建构主义设计的学习过程应当是综合的、非线性的，学习者也应积极主动地与其所处环境展开互动。如今的高校教学模式过于单一，仍以课堂教师讲授为主，且课下对学生提出的要求不足，课堂之外的学习形式和学习环境多局限于学生个体自己，知识体系的建构过程不连贯，缺少专业指导和交流。

学业支持的概念诞生于远程教育中的“学生支持”。英国学者Alan Tait将远程教育中的学习支持定义为“为个体或小组成员的学习者提供学习服务，以促进他们学习互动，在他们的整个学习过程中给予支持”[13]。远程教育系统不同于一般高校高等教育之处在于远程教育的主要学习方式是自主学习，即很大程度上依赖学生的学习动机、自主意识和自控力（自我管理）等管理和控制整个学习过程。[14-15]这一点也是如今许多普通高校教学过程的短板，高校课堂受教学质量、教学形式、学生特点等诸多因素影响，不足以对学生提供有效的约束和监控，学生的学习行为和学习困难更多是发生在课堂之外。

面对以上变化趋势，一种严重偏颇的做法就是对“自主学习”的错误解读。自主学习是指学习者自己确定学习目标，自己选择学习材料、学习方法、学习环境，自己控制学习过程，并对学习结果进行自我评价和反馈的一种学习方式和学习能力。[16]自主学习是教育的目标而不是工具，即教育者应当协助学习者逐步培养出自主学习的习惯和能力，而不是完全放手让学生去试误，无谓地浪费学生宝贵的学习时间。教育实践过程中，教育者和学习者都常常会忽视支持和环境的重要性，在任何时间任何环境中，任何学生都有可能遇到新问题、面临新困境，学校和教师应时刻准备着为学生提供帮助，以避免学习困难逐渐累积，导致积重难返，丧失学习动力，甚至学业失败。

国外高校普遍以“服务”称呼学校层面为学生提供的各项信息、资源和帮助，“服务”一词体现了学业支持以学生个体为中心的本质。个性化学习支持服务强调服务提供的及时性、无障碍化和针对性，即特定学生在特定时间需要的帮助与信息。普通高校以班级为单位的管理模式逐渐淡化，学生不得不面临各种个性化的问题和困难[12]。个性化学习服务就是要求从学校部门到任课教师的教学实践应实现从以班级为单位向以个体为单位的转变，积极准确响应每一位学生的需求。

（二）学业支持体系的构建

构建学业支持体系的本质在于学校教育资源整合和全面共享，因此“构建开放的资源共享环境，并在此基础之上实现个性化的资源推荐与配送，即按需的资源共享服务”是学业支持体系构建的目标也是原则。[14]

除前文所述常见的学业支持形式外，高校也亟待组建致力于帮助学生解决学业相关困难、提供咨询服务的学业支持中心或学习部。学业支持中心是高校学业支持体系的中枢，起到整合资源、提供学生支持服务、培训支持人员等作用。各学院在学业支持中心的指导下成立各院学业支持办公室，从学习支持的角度指导、监督学院内部的支持服务和课程设置，确保课时设置更加符合学习规律。如课程类型多样化，在教学过程中穿插足够多的作业、测验、讨论课、课下辅导课等。

学业支持中心的构成可体现在不同的领域（写作、数学、时间管理、学习技能、学习资源、常用办公学习技术软件、学习习惯、选课指导、学业预警、社会交往技能等）、不同的层次（学院支持、课程支持、导师支持、同侪支持等）以及不同的目标（新生适应、日常支持、预警干预、学业提升、就业指导、升学指导、学术指导等）。[10-13]各个领域应有教育和心理学专业人士或专业老师为学生提供服务，同时也可以志愿者、勤工助学和课外实践的形式招募不同专业的教师和学生志愿者（如语数外、心理、教育、计算机等）为全校学生提供咨询、答疑服务以及其他技术支持。从而帮助学生更自由、便利地获取资源、信息，避免学校资源仅在小范围内流通或学生被迫转向校外营利性机构寻求学业帮助的现象。

正如社会支持环境对学生有着重要意义，学业支持体系的空间设置也对促进学习过程顺利进行起到积极的作用。近年来各国高校图书馆提出信息共享空间（IC,information commons）的资源支持理念，融合了多种学习形式，如“教室指导、小组辅导、个人研究咨询和随即帮助等”。同时馆内工作人员“组成复合型团队”，聘请技术专家，学生助手指导等为学生提供学习支持。[17]IC已成为各高校学生交流、互助的满足学生多种信息、资源需求的公共空间。我国高校中，教室、图书馆、实验室等是学生常使用的学习环境，国内高校的学习环境倾向于布局单调、整齐划一，仅适用于学生独自学习的情况。为满足学生个体或群体多样化的学习需求，一方面是应确保现有的空间资源对学生尽可能开放，一方面应当在学业支持中心结构逻辑的基础上为学生提供适于进行不同类型学习活动的空间，一方面应使同一学习活动所需的资源尽可能集中以便及时获取。例如，图书馆内应当设有可供学生交流讨论或教师授课的隔音教室；微格教学实验室也应有教学、就业指导相关老师常驻的办公室，学生进行授课练习时可随时寻求专业老师的帮助和指导。

（三）心理咨询中心的协作

英国教育学家Alan Tait将学生支持分为认知支持、情感支持与系统支持三类。其中情感支持是指有助于学习和成就的情感因素。[18]美国网络高校的新生导学内容从由网络礼节到网络语言的使用指导学生进行交流与合作：如大写字母的使用问题、如何有效提问、如何应对他人不友好的回复、代表动作和表情特点符号的识别、如何有效增加情感交流等。[19]学习过程中的孤独感很大程度上是源自支持或帮助提供的不及时或不到位。因此，一方面心理咨询中心需要举办各种形式的活动帮助学生了解和学会满足自己的情感、社交需求以及如何识别和应对不健康的心理状态。另一方面，心理咨询中心和学业咨询中心应就学习困难导致的心理问题和心理问题导致的学习困难保持沟通，以更及时、准确地应对学生的学业困境。

结 语

终身学习是新世纪的生存概念，也因此，学校之于个体的培养理念和教育实践应当是有机的连续体。在纵向上，各级学校应致力于帮助学生培养与其年龄、水平和学历相应的学习技能，以及获取资源信息和自我管理的能力。横向上，学校和教育者不应放弃任何一位学生，无论是普通学生还是特殊教育对象、抑或是处于学业困境的学生。

构建学业支持体系之前，需要明确我们想要培养出怎样的高校毕业生：一名合格乃至优秀的大学毕业生需要具备什么素质，这些素质可以通过哪些形式来培养，在此过程中可能遇到怎样的困难和阻碍，以及学校能够为遇到困难的学生提供哪些帮助和支持。诚然学业支持在国外已有成功的经验，但其模式并非唯一。在构建中国高校学业支持体系的过程中，重要的还是把握好我国高校教育的整体形势，根据学校和学生的实际情况采取相应的措施，使学校提供的资源能够更好地满足学生的实际需求。

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（责任编校：张京华）

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1673-2219（2016）11-0145-04

2016－09－01

2015-2016年度淮北师范大学共青团创新项目（项目编号gqt201507zd）。

白玉（1987－），女，安徽淮北人，淮北师范大学教育学院助教，教育学硕士，专职辅导员。