思想政治教育范式转换的前提批判

胡心红，王习胜

（1.安徽师范大学马克思主义研究中心，安徽芜湖　241000；2.合肥职业技术学院思政部，安徽巢湖　238000）

思想政治教育范式转换的前提批判

胡心红1，2，王习胜1

（1.安徽师范大学马克思主义研究中心，安徽芜湖241000；2.合肥职业技术学院思政部，安徽巢湖238000）

自从库恩第一次创造性地使用“范式”一词以来，“范式”一词经历了“理论旅行”和“意义播散”。准确考辩“范式”的本质和层次结构，厘清思想政治教育范式的独特性是讨论思想政治教育范式及其转换的前提和基础。范式的主体是科学共同体，范式的本质是共同体的共同信念，范式转换是范式的集中演绎。范式本身是一个复杂的系统结构，具有多层结构。思想政治教育范式又有着不同于自然科学以及其他人文社科范式的独特性。如果我们能准确勘定问题的边界和畛域，明了问题的性质和层面，则可以大胆地变革、创新。否则，当慎言“范式转换”。

范式；思想政治教育；转换

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.05.008

一、“范式”释义

中文里的“范式”一词最早出现于南北朝时期刘勰的《文心雕龙》一书：“至于崔班张蔡，遂捃摭经史，华实布濩，因书立功，皆后人之范式也”〔1〕。此处“范式”是指作为后人写作效法的榜样。在汉语古文中，“范”和“式”意义相近，都有模型、法则、效法的意思，在学术研究领域，“范式”可引申为理论模型、理论典范的意思。

“范式”（paradigm）在英语中的使用同样源远流长，且词意随时代变化发展。英语中的“paradigm”一词，据《韦氏大学英语词典》解释：paradigm，由晚期拉丁语paradigma（源自希腊语paradeigma）演变而来，15世纪进入英语词汇。其意有三：①范例、样式，尤其是一个非常明确的或典型的范例或原型；②表示一个词在其所有变化形式（如变格或变位）中的规则；③学派或学科的哲学框架或理论框架，在这个框架内，理论、定律、原理以及为支持它们而做的实验得以系统地阐述，也泛指任何一种哲学的或理论的框架。虽然美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn，1922-1996）并不是第一个使用“范式”（paradigm）科学术语的人，但“范式”（para⁃ digm）一词的流行应归功于他，正是他在1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中对“范式”（paradigm）概念和理论进行了系统的阐述。尽管库恩是在科学史（科学哲学、科学社会学）意义上使用paradigm，但paradigm很快成为一个跨学科“热词”——它不仅在哲学领域风行，而且渗透到自然科学、社会科学乃至人文学科的研究之中〔2〕。遗憾的是，在《科学革命的结构》一书中，库恩并没有给出“范式”的确切和统一的定义，而仅是一些散见于书中的关于“范式”的“思想片段”。据玛格丽特·玛斯特曼（Margaret Mas⁃terman，英国剑桥语言研究室语言哲学家）在其《范式的本质》一文中统计，在此书中库恩就“范式”至少给出了21种“定义”（应该称之为阐述、描述）。玛斯特曼本人则将库恩的“范式”概括为三种类型或三层结构：一是形而上学范式或元范式，即哲学世界观意义上的“一组信念”、一套“有条理的原则”。二是社会学范式，即共同体及其研究活动或研究成果，得到“普遍承认”的一套社会规约或社会建制、社会机制。三是人工范式或构造范式，即具体的操作范式，相当于“工具”“仪器设备”“具体的研究方法”等〔3〕。

库恩曾指出，“我采用这个术语是想说明，在科学实际活动中某些被公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例——为某种科学研究传统的出现提供了模型”，范式正是这样一种“公认的”“模型或模式”，正是范式决定了科学家的问题意识：提出什么问题，哪些是重要的问题，以及做什么实验等。库恩还强调研究范式的演进和变迁——“范式转换”（paradigm shift），他指出，科学的发展“是通过范式的不断转换所进行的不断革命的进程”，而不是知识的简单积累所能实现的〔4〕。

为了澄清对范式概念的理解，库恩于1977年又写了《再论范式》（Second Thought on Paradigms）一文，对“范式”概念重新进行了认真反省和考察。“一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的”，“范式一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于科学共同体这个词”，“范式和科学共同体在本质上是相同的”〔5〕288。

理解“范式”应抓住三个关键点：①范式的主体是科学共同体。范式，在库恩看来是“科学家共同体成员共有的信仰、价值标准、解题技巧的总汇。”（库恩：《科学革命的结构》，1969年英文版，序言）范式是一定时期内科学共同体所共享的信仰、价值、假说以及共同接受的理论、准则和方法的总和。易言之，即共同体成员从事科学活动所共同持有的立场，共同使用的认知图式或方法框架。范式是科学共同体的“共同语言”，也是区分不同的科学家共同体或亚共同体的标志，因为它是一科学领域内获得最广泛共识的单位或最大公约数。“范式的产生、形成、发展乃至危机、转换，无一不与科学共同体成员的创造、拥护、怀疑以及叛离活动相联系”〔6〕1。可以说，没有科学共同体就没有范式，反之亦然。②范式的本质是共同体的共同信念（或信仰）。美国社会学家乔治·瑞泽尔（George Ritzer，1940-）认为，范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。范式“首先表现为潜藏在科学共同体背后的一组信念”〔7〕。它是一种默认的“不可言传的假定”，属于“意会知识”，这些东西在心理上形成科学家的共同信念（信仰）。它是心理上的“承诺”和“约定”，是学科研究“得以可能的基础”和“先导”。范式，与其说是认识的结果，不如说是人们心理上的信仰；与其说是操作层面的，不如说是心理层面上的。“范式是无意识的，但它浇灌着有意识的思想，支配它，在这个意义上它又是超意识的”〔8〕。范式起一个“既是地下的又是至高的作用”，并且是解读科学研究传统的“达芬奇密码”。③“范式转换”（paradigm shift）是范式的集中演绎。库恩长期研究科学史，发现科学发展规律并非只有累积性的直线发展，还会发生结构性的突变，即“科学革命”。科学发展由“常态科学”到“科学革命”的突破，范式转换起了关键作用。库恩第一次揭示了科学发展内、外史相结合的规律。范式草创确立以后有一个长期的“精湛化”过程，学科处于“常态科学”阶段，只是随着学科的发展，会出现现有范式统摄不了的“例外”，这样，一种新的竞争性的范式就有可能应运而生。但是新范式取代原有范式，并不是一蹴而就的，一则新旧范式具有“不可通约”性，二则新范式同样需要得到大多数科学家的“默许”和“承认”。“范式转换”是理解“范式”的一把钥匙，在新、旧范式的交替过程中，范式的作用、表现最明显、最典型。

根据作用范围和研究视角的不同，可以将范式分为学科范式和研究范式两种〔7〕。学科范式又分两类：一是学科间。不同学科有不同的研究对象和话语形态，自然有不同的研究范式，如自然科学范式、社会科学范式、人文科学范式，以及生物学范式、经济学范式、心理学范式等。因此，同样的一个问题，由不同学科背景或同一学科不同专业背景的研究者来研究，往往带有不同的“范式”特征。二是学科内。在学科发展的时间线上，以范式转换为分界，会交替出现不同质的范式，如经典力学到相对论、量子力学的发展。一个成熟、健康的学科必然有不同流派产生，每个学派自然形成一种特定的范式。一个大的学科共同体共享一个总的范式，每个学派又分享一个“亚范式”。学科范式是区分学科、学派及其不同发展阶段的重要标志，也是区分科学共同体和亚共同体的重要标志。

通常，我们在某一学科领域内所称的范式，即是指“研究范式”。任何一类研究都需要一系列工具（思维工具、符号工具和技术工具）、程序和规范（一套从发现问题到验证结论所必需的程序和规范），“这些工具、程序、规范的特定结构性组合，即为‘研究范式’”〔9〕。“基本学术旨趣、核心学术概念、主要研究方法、整体话语形态等”则构成该领域学术研究特征的重要标识〔10〕。

在范式系统中处于最高层次的是哲学层次。库恩认为，范式的中心是它的哲学层面，没有它就没有范式。它们作为范式的深层结构起到了“核心”和“先导”的作用。正是因为科学共同体成员有共同的价值观念和价值追求，范式的共有和共享才有可能。作为共同体的世界观和价值观，这一层级的研究范式往往又是超越学科界限的，而不为某一个学科所独有。如实证主义研究范式、诠释主义研究范式、批判理论研究范式等。

范式系统中处于第二层次的是科学层次。某一特定领域和特定时代的基本定律和基本理论，构成了范式的特定思想内容或思想背景。这些理论、原理、定律都在一定时期内为科学共同体的研究活动提供了共同的基本理论、基本观点和基本方法。它们同时提供了共同体如何研究和解决问题的模式或范例，以及共同体及其学术研究特征的重要标识，并且为某一学科的发展奠定了方向。

范式系统中处于第三层次的是实践操作层级。可以是一套模式、方法和技术，它们提供了科学研究或实验操作的行动规范，是把基本的定律、定理和假设应用于研究领域的中介。它们既是一种研究方法，也是一种研究范式，如实验研究、行动研究、基于设计的研究（Design-Based Research）等。当然，这一层级的研究范式往往也是超越学科界限的。

对于科学研究活动，范式与方法论都具有指导作用。学者们正是依据方法论的指导，在各自遵从的研究范式下，选择恰当的研究方法来开展科学研究的。在某一学科领域内，范式和方法论通过“研究活动”内在地关联在一起。范式和方法论之间有着紧密的联系，也存在本质的差别。

一是致思路径不同。方法论是关于方法的理论，而范式是研究规范的结构性组合。尽管都是对事物本质的认识或抽象，但二者的切入点不同，是两种不同的认识方式或抽象思路〔7〕。方法论是对方法的反思和批判，往往遵循方法-论方法-方法论的抽象路线，并反过来指导方法的具体实践，是这种抽象和具体的辩证统一。范式是方法论的“模型”或方法、方法论得以可能的“框架”，或者是方法论的“背景知识”，它“隐而不彰”，在方法论的背后发挥意向性作用。

二是逻辑层次不同。方法论是关于方法的理论体系，是对于方法的逐级抽象，在逻辑上它处于最高层或者说逻辑性最丰富。范式贯穿于具体化的方法与理论化的方法论之间，对方法和方法论都有规约作用。范式并不具有理论的性质和高度，因为它往往是带有主观倾向性的一组信念、信仰，甚至具有超意识性和潜意识性，是不证自明的思想前提或预设。但范式又是能被认识和研究的。

三是作用方式不同。方法论是关于方法的原理和学说，方法及其效用是方法论的核心。为了科学化和完善具体方法，方法论始终聚焦于方法的效用进行不断的反思和批判。毋庸置疑，方法论以体系化的理论形式，为方法的运用和创新发挥直接的理论指导作用。方法论更多涉及程序、途径、工具和手段等技术性要素，而不涉及前提性假设和框架选择。而范式关涉研究者选择问题的视角、信念和意识、解决问题的习惯和规律、评判问题的价值尺度，它使得研究者的研究带有一定的“主观倾向性”和“天然偏好性”。正如库恩在《结构》一书中指出的，正是范式决定了科学家做什么实验，提出什么问题，以及认为哪些是重要的问题。没有给定的范式，科学家甚至无法搜集“事实”。方法论具有操作、应用功能，范式具有构造、识别功能。方法论和范式都对研究活动具有指导意义，但是两相比较，方法论的指导意义是直接的，而范式的指导意义是间接的；方法论是一种显在，范式则是一种潜在；方法论往往在台前，范式常常处于幕后。

显然，范式和科学哲学接近且容易混淆，但是与一般科学哲学思维的抽象性相反，具体性是范式的基本特征。范式理论强调范式的构造功能和科学社会学意义。作为一套实际的科学习惯和科学传统，范式“不仅是一个科学共同体团结一致、协同探索的纽带，而且是其进一步研究和开拓的基础；不仅能赋予任何一门新学科以自己的特色，而且决定着它的未来和发展”〔6〕1。这样，范式就作为实际的“模型”“框架”和“哲学”之间划了一条界限，使范式与一般科学哲学区别开来。不仅如此，范式还在形而上学和应用模型之间建立起一种新的相互关系，解决了从一般哲学理论转向实际科学理论的途径问题，从而找到了从抽象到具体的一个中介。范式是一种用来解题的人造物，而不是形而上学世界观。

二、对思想政治教育范式的认识与理解

近年来，思想政治教育范式问题一直是思想政治教育研究领域的热点话题，也产生了不少理论成果。对思想政治教育范式的理解与“思想政治教育”“范式”的定义密不可分，而这两个概念恰恰具有多义性甚或歧义性，特别是“范式”一词，甚至连它的发扬光大者库恩也不无沮丧地承认，“范式”一词造成了“过分的可塑性”，“它几乎可以让任何人作任何理解”〔5〕287。更何况，“范式”一词诞生后，又经过了赛义德（Edward W.Said）所说的“理论旅行”（Traveling Theory）〔11〕——从西学到中学、从自然科学到人文社会诸学科，作为中国学界译介的一个学术名词，其语境、涵义和标准都发生了位移。

总体上说，思想政治教育范式包括思想政治教育范式和思想政治教育研究范式两类，前者是指作为经验模式、实践模式、工作模式的思想政治教育范式；后者是指作为理论模式、知识取向和反思特色的思想政治教育研究范式。一般所称的思想政治教育范式即是指思想政治教育研究范式（或思想政治教育学研究范式、思想政治教育学科范式）。在这里，笔者不打算给思想政治教育范式下一个“什么是什么”的定义，我们可以试着通过其他分析方法，来“逼近”对它的真理性（真实性）认识。我们不妨先从它的分类分层着手分析。如果从思想政治教育的存在场域来划分，思想政治教育范式可分为学校思想政治教育范式、军队思想政治教育范式及企业思想政治教育范式等。如果从它的施教对象来划分，则又可以分为中小学生思想政治教育范式、大学生思想政治教育范式、党员干部思想政治教育范式、农民工思想政治教育范式等。如果从它的存在大环境来划分，也可以把它分为现实思想政治教育范式和虚拟思想政治教育范式，即网络思想政治教育范式。如果从它存在的大的时空背景来划分，则又可分为中国古代思想政治教育范式、中国现当代思想政治教育范式及国外思想政治教育范式等。

也有学者从教育的主要价值追求，将中国教育研究范式分为政治教育范式、绩效主义范式和文化学范式〔12〕。这同样适合思想政治教育范式的划分，只不过思想政治教育学者中既有人探讨文化学范式〔13〕，更多的人则探讨人学范式〔14〕。我们也可以从德育的主要价值诉求，将德育范式划分为知识德育、生活德育和生命德育等范式。我们还可以从主体性质、关系角度，将思想政治教育范式分为整体主体性、个体主体性和主体间性三种范式。我们也可以从研究方法角度，将思想政治教育研究范式分为类推-演绎（思辨主义）、经验-分析（实证主义）、诠释-理解（解释主义）、社会批判（批判主义）四类范式，或定量研究、质性研究和复杂系统研究三种范式。或者从方法论原则角度，将思想政治教育范式分为灌输（或独白）、对话（或交往）两类范式。还有人从马克思主义哲学出场学角度，梳理出当代中国马克思主义哲学研究三种范式：教科书范式、对话范式和反思的问题学范式〔15〕。

从以上可以看出，范式的种种划分背后，往往是哲学社会思潮的影响。尽管范式有一点“讲不清道不明”的性质，但它是研究活动的出发点、支点或平台，理论大厦的脚手架，谁也不能否认它的存在及其价值。在对范式及其转换的研究中，尽管可以走诠释学的道路，但“一月印万川，万川总一月”（朱熹），我们首先要抓住范式的本质，回到范式的原点，对它进行理解。库恩借助研究自然科学发展史，揭示了科学共同体中科学家的心灵史（内史）如何决定和影响了科学本身的发展史（外史）。它不以共同体成员是否意识到为前提。范式实质就是科学共同体所共同持有的：世界观背后的世界观、方法论背后的方法论、信念背后的信念、方法背后的方法……但与它们统统又不是一回事。这就导致了范式的无限再分性，并由此引出范式理解的第二个问题：范式的层次问题，即我们是在什么层面上讨论范式的？我们可以把思想政治教育范式分为三个层次：一是世界观层次（宏观层次）。马克思主义以及当代中国的马克思主义——中国特色社会主义理论体系，决定着思想政治教育的性质和方向，毋庸置疑地属于思想政治教育的最高范式，即世界观层次的思想政治教育范式。二是方法论层次（中观层次）。如我们把“灌输”作为一种范式，要注意“灌输”是一种方法的原则或原则方法，属于方法论层次，而不是具体方法。三是方法层次（微观层次）。如量化研究、质性研究和复杂系统研究范式，作为具体研究方法，这些方法广泛运用于不同学科，作为范式，只是就方法层次来说的。

对思想政治教育范式理解的第三个问题，也是最重要的一个问题，就是抓住思想政治教育范式的特殊性来理解。因为，作为人文社会科学从科学哲学（主要是自然科学）借用的一个词，“范式”一词的意义早已发生了变迁。首先，自然科学领域的范式与人文社科领域的范式有区别。自然科学范式之间具有不可通约性、互斥性。如量子通讯之于传统的电子通讯和光纤通讯的颠覆性、断裂性。而人文社科的范式之间具有互补性、超越性，并且人文社科所具有的文化特性，使得它的范式还具有前后承继性。恩格斯说过，“在希腊哲学的多种多样的形式中，几乎可以发现以后的所有观点的胚胎、萌芽”〔16〕。其次，自然科学的范式可以在人为净化的环境中进行试验（或试错），所以允许先有理论，后有实践；而人文社科因复杂的社会性、历史性、系统性，不能进行严格意义上的实验，所以往往先有实践，后有理论。这就导致自然科学范式创新的自由度、自由想象空间较之人文社科更突出。第三，自然科学可以声称价值中立，而人文社科尽管也有人宣称“价值无涉”“价值中立”，却绝难做到。人文社科都内含着一种价值观——或隐或显，或强或弱，人文社科范式是一种受到特定世界观、方法论“规约”“规训”和“教化”的范式。具体到思想政治教育范式，它的独特性就更加明显。在某种意义上，可以说思想政治教育就是一种包含价值预设、价值互动、价值渗透的一种关于价值观的特殊教育活动。研究思想政治教育范式，不是简单地研究范式，而是一种价值观。

三、思想政治教育范式转换

人们研究范式的目的，往往不在范式本身，而在范式的转换。人们希冀通过梳理范式，来预测范式的发展方向，推动范式的转换。思想政治教育的最本质特征就是它的意识形态性，抽去这一点，就抽掉了它的根和血脉，使它失去存在之基，或者直接变身为一般的公民教育。通过前面的分析，我们可以进一步总结得出：相对于其他人文社科（在这里，我们姑且将思想政治教育学科视为人文社科，并且有意忽略社会科学与人文科学的差别），思想政治教育范式还具有如下特征：一是特殊的社会建制性。若从社会学角度考察学科成立的条件，学科是一种“科学社会活动”，得到学术界广泛认可是学科独立的必要条件。思想政治教育学的特殊性还表现在，它的学科独立主要取决于政府和学界的双重影响，尤其是政府的作用不容忽视。在中国，思想政治教育学不单单是“学术界自己的认识和活动”，它有一个国家性质的管理结构和一套管理体制。马克思主义理论成为一级学科，是政府主导的结果。从学科建立、学术组织管理到学术成果管理等，都离不开“国家干预”〔17〕。“国家总是要将其研究活动和成果‘管’起来”〔18〕。其研究活动不能是完全自发、放任自流的，这是由思想政治教育学体系的意识形态属性所决定了的。这也许是政治与学术、政统与道统、治统与学统关系的最好说明。二是广泛的介入性。思想政治教育不是简单地研究事实、真实或真理，它的研究始终离不开权力和欲望、利益和立场、价值和意义的介入或渗透，或者说是人事和物理、价值和事实、立场和理论、理解和说明的一种“纠缠”。三是突出的价值性。思想政治教育追求价值自立、价值独立，而不是“价值中立”，这也许可算作它的工具理性追求。它在不讳言自己工具理性追求的同时，更多地渗透着一种价值理性和责任伦理。

具体到思想政治教育范式转换还需明白三个问题：一是转什么？即在什么层面（层次）上实行范式转换。是世界观层次，还是方法论层次亦或方法层次？是哲学元范式层面，还是社会建制层面亦或人工构造层面？英国科学哲学家拉卡托斯认为，科学不是理论、方法和事实的简单堆砌，而是一个由一系列理论有机构成的“研究纲领”，其中包括理论的“硬核”和“保护带”。最基本的理论构成研究纲领的“硬核”，围绕在“硬核”周围的许多辅助性假设构成了“保护带”。“硬核”部分不容经验反驳，如果遭到反驳，整个研究纲领就会动摇，放弃“硬核”就意味着放弃整个研究纲领。为消除研究纲领与经验事实的不一致，提高它的解释力和预见性，可通过对“保护带”的调整、修改来达成。因此，研究纲领可以不断丰富、完善和发展，但研究纲领的“硬核”不准放弃或修改。拉卡托斯的科学研究纲领方法论，充满了对科学理论自组织、自适应、自调节能力，以及强大的适应性、包容性、开放性的深刻洞见，这些特点尤其适用于社会科学理论〔19〕。二是转换的性质是什么？转换的对象关涉转换的广度和深度，一句话，关涉转换的性质，即转换是建构还是解构、是完善还是再造、是建设性的还是破坏性的？我们可以把这一系列问题归结为一个问题：是“转型”“转向”还是“转换”？“转型”“转向”多少是受社会转型、哲学转向的启发而提出的，侧重于“转”，往往是在保留根本、不触及本体前提下的适应性调整和完善〔20-21〕。“转换”往往使人联想到改弦更张、改头换面、脱胎换骨，侧重于“换”，是一种根本性的改变或断崖式的突变，意味着放弃或修改了理论的“内核”或“核心范式”。这一点在自然科学那里表现得更为典型。三是如何转？即范式转换是“自然”的还是“强推”的、是“守正出新”还是“为新而新”？拉卡托斯也承认一个研究纲领是否真正退化，人们往往只能在事后得知。除此之外，人文社科还不能如自然科学那样，进行严格控制的实验室试验。人文社会科学的演化、进步，有着与自然科学不一样的特殊规律，作为人类创造的一种“文明样式”〔18〕，思想政治教育学又有着与其他人文社科不一样的独特性。思想政治教育的特殊性还表现在它一般不能承受随意“试错”的代价，这一点和自然科学鼓励试错、宽容失败截然不同，这也许就是思想政治教育之“不能承受之重”。

思想政治教育范式转换研究中一个比较有代表性的观点就是“人学转换论”的提出，它是在对思想政治教育旧有范式的反思和批判基础上提出的，也是对思想政治教育效果不佳或不彰的深刻反省和积极回应〔14〕。试分析此处的“人学范式转换”，至少有三点需明确：一是若就方法层次论，人学范式一改“目中无人”，倡导“以人为本”，主张尊重人、理解人、关心人、激励人，特别是个体的情感、欲望、利益、价值等，无疑是值得肯定的，也是可以积极探索、大胆创新的。实际上，这方面的探索早就开始且成果丰硕，如心理咨询、心理咨商〔22〕、叙事〔23〕、对话、体验等方法的运用。二是若就方法论层次论，人学范式、人学研究方法无疑也是可资借鉴的，可以作为思想政治教育方法论的有益补充和拓展。三是若就哲学观（世界观）层次论，这里涉及学科理论的“硬核”，即思想政治教育的指导思想和核心信念。这一层次的范式转换将使范式转换的性质，甚至思想政治教育学科本身的性质（包括它的独立性）发生变化。何况，即便是人学范式，也有马克思主义人学和非马克思主义人学之分。

在前文分析中，笔者举出那么多范式外用的例子，容易予人以它是“多么有效”的误解和错觉。须知，范式作为一种分析方法不是没有局限的，或者说它是有条件的。缺乏严谨的概念澄清、结构界分、没有转换的临界条件分析等等，随便借用、套用，就会流于简单随意。其实，任何领域都一样，如果没有思维的突破、技术的革新，单纯的所谓“范式转换”则毫无意义。在科学技术方面，或许应该以“新”为王，但在文化领域，一味求新可能流于躁妄。况且，范式转换也不可能那么频繁，臆想恣意的范式转换只能是一厢情愿。“革而当，其悔乃亡。”（《易传》）也许，思想政治教育范式转换需要守正出新、返本开新，而不是失根离本、进退失据。当前，“思想政治教育学科发展需要的不是研究范式的革命和重建，而是研究范式的改良与拓展”〔24〕。今后，“思想政治教育范式研究应当朝着优化科学共同体、增强学科信念、完善理论和框架、厘清学科方法系统以及慎言范式转换这几个方面优化构建”〔25〕。

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Criticism on the Premise of the Conversion of Ideological and Political Education Paradigm

Hu Xinhong1,2,WangXisheng1
（1.Research Center of Marxism,Anhui Normal University,Wuhu,Anhui 241000,China;2.Department of Political and Ideological Education,Hefei Technology College,Chaohu,Anhui 238000,China）

Since Kuhn's first creative use of"paradigm",the word has experienced"the traveling as a theory"and"the dissemination of its significance".This paper investigates the essence and structure of"paradigm",clarifies the uniqueness of ideological and political education paradigm is the premise and the foundation of discussion of itself and its conversion.The subject of paradigm is the scientific community,its essence is the common belief and the paradigm conversion is the centralized interpretation.Paradigm itself is a complicated systematical structure with multi-hierarchies.The paradigm of ideological and political education is of uniqueness which is different from those of natural science,humanities and social sciences.If we can accurately delimit the boundary of the problem and be clear about the nature and hierarchies of the problem,we dare to carry out reform and innovation.Otherwise,the phrase"paradigm conversion"should be carefully used.

paradigm;ideological and political education;conversion

G41

A

2096-2266（2016）05-0038-07

（责任编辑贺曦）

国家社会科学基金重点项目（13AKS013）

2016-03-28

2016-04-08

胡心红，副教授，主要从事德育有效性、思想政治教育方法论研究.