农村幼儿教师专业发展的特殊性及策略

严钟连，李容香

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)



农村幼儿教师专业发展的特殊性及策略

严钟连，李容香

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

农村幼儿教师整体学历水平不高、合格率低、转岗教师多，农村幼儿教师的专业发展应该定位于促进农村幼儿教师对幼儿园教育的适应与专业达标上。现行的培训方案缺少针对性、相互之间缺少衔接。对农村幼儿教师的培训需要关注农村幼儿教师专业发展的实际水平，整合城市幼儿园、农村幼儿园、高校资源。

农村幼儿教师；教师专业发展；发展策略

农村幼儿教师的素质直接决定着农村幼儿教育的质量。近年来，各地纷纷开展了针对农村幼儿教师的培训。这些培训多数没有了解农村幼儿教师的素质现状与需要，而且不同培训项目之间的层次性不够，对农村幼儿教师专业成长的促进作用不明显。

一、农村幼儿教师专业发展定位

虽然目前各级政府普遍比较重视农村学前教育的发展，由于国家在学前教育发展过程中的倾向性政策，农村学前教育投入的整体不足，农村学前教育发展在整体上与城市学前教育还是存在着较大的差距。城市幼儿园设施好、教师专业化程度高、家长文化程度高；农村幼儿园设施差、教师专业化程度低、家长文化程度低。特别是城乡间的经济、文化差异，导致农村学前教育不能吸引优秀的师资队伍。

(一)农村幼儿教师的现状

农村幼儿教师的整体素质较低，普遍存在教育观念落后、教学能力不强、专业薄弱、缺乏教研能力等问题[1]91-93。农村幼儿教师整体表现出的幼儿教师资格不达标问题比较突出。2011年的一次针对湖北8县市的统计数据来看，幼儿教师合格教育率为46.5%[2]，其中潜江市幼儿教师的合格率为44.6%，谷城县的幼儿园教师合格率为51.5%，巴东县和建始县幼儿园教师合格率分别只有13.5%和18.2%。

整体素质偏低的原因主要由于转岗教师和低学历教师所占比例较大。2012年在河北某次国培班上的一次调查中发现，河北东南四县市的幼儿教师中，转岗教师占了一半还多，达到了54.3%。一直从事幼儿园教育的只占35.8%。偏远地区的农村幼儿教师中，多数只接受过初中以下的教育，这些农村幼儿教师对幼儿教育理论的理解程度低。

教育内容、教育方式小学化现象严重，教师对纪律要求严，而且多用恐吓的方式对儿童进行纪律方面的教育。我们在H市某农村幼儿园参观时，发现幼儿教师拿着一根70厘米的小木棍恐吓孩子，“谁不听话，谁调皮就用这个长长的棍子打”。

从目前情况来看，我国农村幼儿教师的组成主要有这样三种：学前教育专业毕业的大中专毕业生、转岗教师(分职前学习专业为学前教育专业与非学前教育专业两种)、未接受任何正规职前教育的初高中毕业生。

农村幼儿教师的人员组成存在一定的地区差异。学前教育发达地区的农村幼儿教师主要以大中专毕业生为主，欠发达地区以及不重视农村学前教育的地区，农村幼儿教师组成有一定的变化——在政府不重视学前教育的时候，主要以初高中毕业生为主，目前主要以转岗教师为主。

(二)农村幼儿教师专业发展的定位特殊

目前一些培训机构对农村幼儿教师的培训经验主要来自两个方面：一是中小学教师的培训；二是城市幼儿园教师的培训。但农村幼儿教师专业发展应不同于农村中小学教师；虽然农村中小学教师在学科知识、实践性知识还需要不断提高，但农村中小学教师的专业成长主要定位在专业提升层面[3]181-185。相对于农村幼儿园教师，农村中小学教师的生存处境、社会地位要高得多，而且多数都接受过正规的职前教育。

农村幼儿教师也不同于城市幼儿教师。城市幼儿教师也多接受过正规的职前教育，城市幼儿教师的文化层次与专业能力要比农村幼儿教师要高。而且城市幼儿教师的专业发展多定位在理念的进一步提升、教育教学技巧和能力的提高上。

从休伯曼(Huberman，M.)教师职业周期理论来看，农村幼儿教师的专业发展具有一定的特殊性。农村幼儿教师，包括转岗教师和学历较低的教师在严格意义上，都还只是处在入职的前期，在幼儿教育的理论与实践方面都处于比较欠缺的阶段。转岗教师中有一部分教师在入职前接受过幼儿教育方面的培训，后来从事的小学教育，这类教师可能对学前教育理论还有一些认识，但在学前教育实践方面欠缺，而且实践过程中倾向于应用小学形成的思维习惯和课堂行为方式。还有一部分接受的是小学教育或中学教育，这部分农村幼儿教师的理论和实践知识都欠缺。在农村幼儿教育实践中，他们还处于对新岗位的复杂感情中[4]31-57。

对于未接受过专业培训的年轻幼儿教师来说，她们的学习应该分阶段来进行，初期应该是基本的业务介绍与基本技能培养，使农村幼儿教师能遵循幼儿教师的要求，这一阶段可以在本园进行，也可在城市的正规幼儿园来进行；中期应重在专业技能的强化式学习与实践能力的丰富，使农村幼儿园教师能丰富农村幼儿的学习；中后期，应该与教师资格证书的获取相联系，通过相关培训促进教师成为一名合格的农村幼儿教师；后期重点关注综合素养，特别是研究能力、反思能力方面的培训，促进骨干型教师的培养。这种成长方式应不同于新手教师、熟手教师的培养方案。

所以，农村幼儿教师的发展定位应该在适应与合格(或达标)两个方面。所谓适应，应该是对现行幼儿园教育活动要求的适应并掌握相应的要求，主要是了解并掌握学前教育活动的要求，主要指向幼儿园一日生活的各个方面，幼儿园活动组织与实施的要求，幼儿园环境布置，幼儿园游戏的设计与指导，与家长的沟通，儿童发展的观察与评价等。既有学前教育发展的理论，更多的是儿童发展与教育方面的技能与实践。

(三)农村幼儿教师对培训课程的要求

农村幼儿教师对培训教师的要求偏向于一线教师。最好是幼儿园的一线教师，其次是专家学者[5]63-65 [6]43-44。他们认为一线教师或者一线园长具有更丰富的实践性知识，在话语上更容易让他们理解。但目前的培训更多地倾向于专家或者知名幼儿园园长。

对培训内容的要求：主要集在实用技能上，对于教龄较短的教师需要教育活动设计和班级管理方面的技能培训[7]54-56。特别是如何上好课方面的技能，“如何组织区域活动，或怎样与幼儿互动”等。教龄长的教师也有不同区别，职前从事小学教育的教师，则重在个体思维习惯与教育方式的更新上，特别是规范的幼儿教育行为的习得上。

对培训地点的要求：一般农村幼儿教师要求外出培训与专家来本园的园本培训相结合，最好是外出培训。条件好的幼儿园可以尝试外请专家来本园指导，主要指导本园的教研活动。不过，条件好的幼儿园，主要指办园规范的幼儿园。由于大多数农村幼儿园存在不规范问题，相关的培训还是以就近参与为好，到附近办园规范的幼儿园进行。但更多的农村幼儿教师更喜欢外出培训，这样有一个更宽广的交流平台，既有培训者的集中指导，还有来自不同地区同行的交流，对自己有较大的启发[7]54-56。

要求培训管理是小班式或一对一式。农村幼儿教师认为小班式或一对一式的培训，农村幼儿教师参与机会多，每位农村幼儿教师都有更多的机会陈述个人的观点，接受有针对性的指导，或者有更多的机会参与幼儿园的实践。这样的培训更符合农村幼儿教师的现有知识状况与年龄较大的特点，对个人的发展更有针对性。

二、农村幼儿教师专业成长的困境

农村幼儿教师的社会地位低，农村幼儿园办园不规范等现实影响着农村幼儿教师的专业发展。现行的培训方案缺少针对性、相互之间缺少衔接。

(一)农村幼儿教师专业发展的专业地位不高

在现行的教育体系中，农村幼儿教师领最少的工资，也不在编制系统内，在学校教育系统中处于最底层。特别是小学附属学前班教师，通常被贴上“老、弱、病、残”的标签，基层管理者(一般是小学教务主任)把年龄大了的、身体不大好的教师调配到学前班，形成了客观上的学前班教师社会低下的现状。社会地位低下还表现在农村幼儿教师缺少编制。虽然各级政府从形式上尝试恢复幼儿教师的地位，但受财政经费的限制，留给农村幼儿教师的编制还是十分有限。特别是民办园过多(有的地方达到70%)，公办园比重小。农村幼儿教师编制(即公办身份)没有什么大的突破。发展农村学前教育，提高农村幼儿教师地位和待遇在许多地方还只是停留在口头上。

整体上来看，农村幼儿教师的收入水平也是最低的，有的地方农村幼儿教师工资水平只有800元左右，有的地方甚至还存在拖欠农村幼儿教师工资的现象。社会地位与经济地位低下影响着农村幼儿教师工作的积极性，只要时机成熟，这些农村幼儿教师就会“跳槽”，这也是前几年许多地方农村幼儿教师流动频繁的主要因素。

(二)农村幼儿教师受教育机会有限

在农村地区，办园条件稍好，达到一定办园质量的幼儿园通常都没有富余师资力量，一般一个班配备两个教师，有时两个班共用一个保育员，教师的工作量比较大，被称为“一个萝卜一个坑”。在湖北中部的H市机关幼儿园，自从1996年进了一个中专毕业生以后，连续数年都是只“出”不进(只有退休的却不接收新教师)。如果教师外出培训，会增加其他教师的工作负担。条件稍差、办园规模小的农村幼儿园，有时是一个班配一个半教师，教师的工作量更大，外出学习的机会就更少。

(三)农村幼儿教师缺少合适的专业发展平台

从现行的教师专业成长的理论与实践来看，幼儿教师的专业成长需要一定的平台，如相关的课题，或者好的师傅。由于许多县城，由于地方政府多年对学前教育的失职，导致县城学前教育办园水平下降，甚至存在不规范的办园情况。

在不规范的环境里，让转岗教师和初中背景的教师习得的也是不规范的、不科学的观念与行为。如果以现行农村幼儿园为平台，探讨农村幼儿教师的专业发展，诸如合作、反思等机制很难得到有效实施，即便实施也会造成效果不佳。

在此情景下，需要借助一定的外部资源(即所谓的外力)，促成农村幼儿园办园风格的变化。这种外部资源可以来自于高校，也可以来自于城市幼儿园。特别是城市幼儿园规范、科学的幼儿教育实践更有利于农村幼儿园规范、科学性发展。

(四)缺少针对农村幼儿教师的培训

虽然这几年，各级政策比较重视农村幼儿教师的职后教育，但在职后教育方面的机制、经验等方面都存在着先天不足，多数情况下，培训机构都是复制中小学教师的培训机制与经验，在一定程度上忽视了农村幼儿教师的水平与要求。

培训体系方案上，则与中小学教师培训基本一致。主要从教师资格标准的职业道德与基本素养、教育知识与应用、保教知识与能力等方面展开。这种方案从观念到行为，强调实践性知识等，具有较强的科学性，但这种模式是以足够的时间作为保障，以资格的获取与素质的提高作为目的。从理论上来看，应该从理论到行动，对农村幼儿教师实施全方位的培训，但有限的时间，文化素质的先天不足，导致这一方案在现实中屡屡碰壁。

培训的内容(特别是理论知识)对于文化、专业基础薄弱的贫困地区幼儿教师来说，是难以理解和接受的。多数培训(特别是专家讲座式培训活动)在教师看来都“与实际工作联系不大”[8]44-47。现行的培训过于强调幼儿教育专业理论知识和教材教法，缺乏针对性，对一线教学的指导意义不大[9]92-95。即所谓的“听着激动，看着感动，回来后一动不动”。

农村幼儿教育的培训形式上基本复制城市幼儿园教师的培训，如理念、案例、家园联系、现场观摩等。定位于优秀幼儿教师的培养方案，对于农村幼儿教师来说，形式虽然丰富多彩，但却成效不大。现行的农村幼儿教师培训以集体培训居多，如“听课评课”“园所交流”“外出观摩”“专家讲座”等。农村幼儿园教师专业成长所需要的“园所文化”[10]6-10“团队合作”“急救护理”“课程开发能力”“教育科研”“对话倾听能力”“反思研究能力”“职业规划”等方面的内容开展得较少[11]33-37，即针对个体的培训形式开展得较少。

理论研究者主张的采用园本教研式或者立足于合作、反思等形式的专业成长基本来自于中小学教师专业发展或者城市幼儿园专业成长的理论与实践。现行的农村教师专业成长理论，立足于研究型或专家型教师的培养，但对农村幼儿教师来说，目的显然太高、太远，超过了农村幼儿教师的实际水平和现实需求，也不太适合。

从培训目的看，农村幼儿教师(不管是转岗教师还是初中毕业背景的教师)都存在职业适应、职业规范的问题。从发展阶段来看，目前农村幼儿教师的首先需要应该是职业适应与职业规范。让转岗教师和初中毕业背景的农村幼儿教师通过她们能理解的方式来习得相关的规范行为。只有当这些教师达到适应现行幼儿教师规范、幼儿教师职业需要的行为要求以后，才是关于幼儿教师资格证书方面的培训。或者与幼儿教师资格证书培训课程相补充或融合。当农村幼儿教师达到合格水平以后，才有可能通过继续培训朝着专家型教师方向发展。现行的培训方案，显然对这一目的重视不够。

目前的培训不符合农村幼儿教师的实际需要，缺少针对性。对农村幼儿教师来说，需要的是教学实践、活动组织、区域环境布置与区域活动开发指导等方面指向性强的培训，需要的是小班级式的参与性强的培训，需要的是可感官、可体验的培训。但目前的培训多是大班额式的培训，一般是五六十人，有的甚至是三四百人。农村幼儿教师参与机会少，互动机会少，合作机会少。前沿理论过多，重复培训多。

三、促进农村幼儿园教师专业发展的策略

农村幼儿教师专业发展的特殊性对农村幼儿教师发展阶段提出了重新定位的要求。同时也对农村幼儿教师培训课程体系提出了系统化要求。在此基础上，还需要根据农村幼儿教师专业发展的实际水平，整合城市幼儿园、农村幼儿园、高校资源，完善幼儿教师的资格和培训制度[12]191，以此促进农村幼儿教师的专业成长。

(一)制定多层次的教师培训课程体系

多层次的幼儿教师培训课程体系，应包括各种类型、水平的农村幼儿教师，除了已经获得教师资格证书的农村幼儿教师和立志成为专家型的幼儿教师外，还应包括文化水平较低、没有接受过学前教育专业训练的教师以及职前接受过学前教育培训而职后从事中小学教育的转岗教师，这种富有层次感的教师培训体系应该类似于从初中层次的职高、中专、大专、本科、硕士等层次，涉及低学历不达标幼儿教师、学历达标的转岗教师，而不应只是停留在新手——熟手一个维度，根据不同教师的不同需求类型，对处于不同层次或水平的农村幼儿教师制定出不同的培养目标，并开发出不同层次的有针对性的培训课程，使满足不同层次农村幼儿教师的课程形成体系。

(二)对农村幼儿教师的专业水平应有针对性、个别化的鉴定

有针对性的培训课程，是以对不同水平、不同能力层次农村幼儿教师的鉴定为基础的。根据课程原理，在对农村幼儿教师实施相关培训项目时，应对农村幼儿教师的经验与水平应该有一定程度的了解，并在此基础上，根据农村幼儿教师的个体知识与能力水平，提供有针对性的个体成长方案。鉴定可以通过问卷，也可以通过专业测试来进行。培训管理人员在征求参与培训者同意的基础上，与培训实施者一起共同设计培训方案，而不是想当然地设计固定不变的统一方案。从目前了解的情况来看，现行的农村幼儿教师培训项目通常以某类特定群体为培训对象，培训对象因而多数具有共同的经验、能力与水平，这为培训课程的实施提供了一定的便利。当然也不排除个别培训人员能力、经验的特殊性；因此，培训管理者需要在尊重多数被培训人员能力、经验的情况下，兼顾个别，促进全体被培训人员能力、素质的提高。

(三)整合城市幼儿园、农村幼儿园、高校三者之间的资源

城市幼儿园的优势在于，其教育质量在省域内具有较强的示范性，这种示范性主要体现在幼儿教师的实践能力比较强，如环境布置、家园联系、活动组织、课程资源开发、儿童活动指导等方面经验丰富，并具有一定的幼儿教育研究能力和成熟的幼儿教育管理制度与一线教师。

高校的优势在于拥有相对丰富的人力资源，即高校为幼儿教育培养一定数量的并且幼儿教育素养比较高的未来师资队伍，以及对幼儿教育现状、未来发展具有较强洞察力并掌握幼儿教育前沿发展理论的理论工作者。不足之处也比较明显，就是实践能力方面比较欠缺。

高校、城市幼儿园、农村幼儿园之间形成有效的互动。一方面高校教师可以直接参与城市幼儿园、农村幼儿园的园本培训；另一方面，高校还可以通过与城市幼儿园合作提高本科生培养的水平，继而让实践能力比较强的本科生可以到农村进行顶岗实习。第三方面，农村幼儿教师到城市幼儿园进行在园培训。高校充当第一管理者，城市幼儿园充当第二管理者，农村幼儿园充当第三管理者，各施其责。

高校的责任主要体现在两个方面：一是提供并培训一定数量的顶岗教师，她们替补农村幼儿教师进行脱产培训留下的空缺，确保农村幼儿教师安心接受培训；二是高校教师为农村幼儿教师接受一定的理论知识提供服务。或者高校教师为城市幼儿园、农村幼儿园提供有针对性的园本培训。

城市幼儿园的责任主要体现在两个方面：一是提供经验丰富的一线幼儿教师，有可能的话，经验丰富的教师到农村幼儿园兼顾指导顶岗实习老师并参与带班活动；二是提供接纳农村幼儿教师进行专业培训的场地。经验丰富的城市幼儿教师到农村幼儿园带班应该具有城乡交流的性质。农村幼儿园的管理责任在于为顶岗教师和城市幼儿教师提供安全保障。

三者间的合作与互动机制，还需要进一步完善，特别是相关人员的组织协调工作、经费的落实，需要地方管理部门牵头进行实施。地方政府还可以参与制定实习方案，在食宿条件、课题研究等方面保障经费投入，在安全保证、指导过程等方面强化组织管理[13]15-17。

[1] 张文军.广西县域农村幼儿教师队伍存在的问题与对策[J].高教论坛，2013(9).

[2] 江汉艺术职业学院江蕾幼教研究所.2011年湖北省农村幼儿园教师情况调查 [R].内部资料.

[3] 李广，朴方旭.中国农村教师专业知识：问题分析与解决策略[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2012(6).

[4] Huberman，M.A.The professional life cycle of teachers [J].Teachers College Record，1989(1).

[5] 柳阳辉.农村幼儿教师职后培训现状调查及建议[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2013(10).

[6] 左瑞红，姜珊珊.农村幼儿园教师的个人培训需求分析[J].继续教育研究，2013(7).

[7] 陈姝娟.农村幼儿教师的培训需求及提升策略[J].教育评论，2013(6).

[8] 谢秀莲.西北地区农村民办幼儿园教师队伍现状调查与分析[J].学前教育研究，2007(11).

[9] 杨莉君，陈思.农村幼儿教师专业发展途径的现状与建议[J].湖南师范大学教育科学学报，2010(6).

[10] 邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构[J].外国教育研究，2005(8).

[11] 张云亮，汪德明，等.农村幼儿教师培训的现状、评价及其需求[J].学前教育研究，2012(1).

[12] 张宪冰.论学前教育的公益性与政府责任[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2013(5).

[13] 刘益春.协同创新培养卓越教师[J].中国高等教育，2012(23).

[责任编辑：何宏俭]

The Developmental Strategies and the Peculiarity on Kindergarten teachers’ Professional Development

YAN Zhong-lian，LI Rong-xiang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The level of the educational background and the rate of high quality of kindergarten teachers in rural area are lower，many kindergarten teachers have been teaching in primary schools.The kindergarten teachers’ professional development should focus on the professional adaptation and the professional standards.There is lack of direction and the connection in the training program，which should focus on the actual level and integrating the resource from the university，the kindergarten in city and in rural area.

Kindergarten Teachers in Rural Area；Teachers’ Professional Development；Developmental Strategies

2016-02-10

国家社科基金项目(15BSH129)。

严仲连(1969-)，湖北汉川人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师；李容香(1989-)，贵州遵义人，东北师范大学教育学部研究生。

G40

A

1001-6201(2016)06-0219-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.038