互补与衍伸：文论教学与多元写作

毛伟东

(湖南师范大学 文学院，湖南 长沙　410081)



互补与衍伸：文论教学与多元写作

毛伟东

(湖南师范大学 文学院，湖南 长沙410081)

写作学科在高等教育阶段，以文科性质的专业教学与文学写作得以初步建构。作为实用科学的有机组成部分，不断培育与完善的应用写作逐渐成为写作教学领域内新的维度。文学写作与应用写作的互补性教学，提升了写作教学的质量与水准，共同促成了写作教学的转型。文论教学方式的创新性运用，使得传统中文教育的内容在写作教学环节再次得以衍伸，写作过程与写作景观因此呈现出多元化的面貌。文论教学的交融，促进了写作学科的自身发展。

互补；衍伸；转型；文论教学；写作多元

写作教学的探讨，在先秦时期已然初具雏形。分封制度的衰落与逐步瓦解，士阶层的不断壮大，“学在民间”日益成为社会主流需求。因此，民间聚众讲学成为某种可能，与此同时教育家的施教思想也逐渐推动了学术文化的发展。但纵观春秋战国时期，其尚未形成系统而又完整的论述写作教学的典籍文书，而更多地在诸子百家的集册零星分布，这其实牵涉到学科体系的问题。先秦时期文论与其它学术浑沌未分，相互杂糅难分彼此的现象一度在文明进程中成为不争的事实。

以孔子为例，其以诗教为核心的文学观尤其关注的是文学内容与形式的关系。《论语·雍也》如此阐释，“子曰：质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”他强调的文质并重，是通过记录其言行举止的《论语》得以告诫世人。但值得注意的是，孔子在讲学过程中所传达的对文学两大要素的适度把握，实则暗含着某种最为原始纯粹的教学动机，即文学写作技巧的传授。此外，有关内容与形式的文论教学，也对汉魏六朝文论的形成产生了深远的影响。

刘勰的《文心雕龙》，以“情”与“采”即内容与形式的关系为主线论及了创作其它的系列问题。他再次继承了孔子有关创作的精髓，但也创造性地颠覆了文学写作一元论的文学传统。他将所有文体分为“文”与“笔”两类，体现了当时对文字作品文学性和非文学性的区分。这种“文”“笔”之分对后世文学与实用性文章的发展，对写作教学与写作体系的系统化确立有着不可磨灭的推动作用。

纵观现今高等教育的写作体系，“文”“笔”结合的教学模式，逐步取代了单一的纯文学写作技巧的传授，以更好地实现培养应用型人才的目标。与此同时，写作学科的科学化，也因两者的兼顾教学而不断迈进新的里程，写作教学因此得以转型。但笔者认为，文论式教学方式，更能有效地发挥出文学写作的实际功能，并能以衍伸传统中文教育的教学内容，使得写作过程与写作行为自身产生多元化的效果。写作学科在呈现绵延效果的同时，又在某种程度上促进了自身的发展。

一　学科与科学：专业教学与实用培育

当代教育学认为，教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。[1]某种程度上，作文教学是语文教学中不可或缺的一环。而有关“写作”概念的认知与理解，在基础教育阶段已然有所涉及。中小学语文教材的编订，一般多由识字、阅读、写作等必备内容得以完满。语文教材读写混编、以“文章作法”的语知形式系统得以呈现写作知识。[2]此外，写作内容与题材的限定，也多与教材所选的阅读课文有着紧密的联系。或时间，或地点，或以人物为中心的顺序进行写作，一度成为初学者写作的必经之路。但由于初学者的能力有限，其尚未意识到写作需循序渐进的思路，因此写作的学科性质仍然从属于语文启蒙教育范畴。但值得注意的是，写作教学分段训练也逐渐为学界予以重视。

有学者指出，小学生的写作教学要根据年龄特点、年级分布、阶段情况来安排。[3]学龄儿童在智力尚未完全成熟的前提下，亟待提升其对阅读课文的语音识别能力。波兰哲学家英伽登认为，文学作品的字音是建立在其基础上的高一级的语音构造。[4]这种语音识别能够有助于进一步分析文学作品的深层结构，包括对于文本字面意思的理解。若从这一维度认知，儿童时期的写作教学应以启蒙教育为目标，辅之以言语表达的清晰与准确，以更好地促进基础写作的有效进行。

而在中学教育阶段，写作教学的专业化训练不断显现，但作为学科性质的写作仍未能独立。但值得一提的是，身心素质的完善与生活阅历的不断进步，也为受教者提供了相应的写作素材。叶圣陶曾言，“作文是生活中间的一个项目，同吃饭、说话、做工一样，是生活中间缺少不来的事情，是应付实际需要的一件事情。”[5]真实的生活素材，也为写作过程中不同表达方式的运用提供了契机。此外，纵观中学语文教材，就作文的分类写作有了初步意识。初级阶段，写作教学多偏重于记叙、抒情文；而在高级阶段，说理、议论文成为教学重点。显然语文教材的写作教学安排，似乎迎合了上文所述的分段教学策略，但又有着微妙的差异。

毋庸置疑，中学教育阶段反复就表达方式展开了系列写作训练，但在某些文体写作中仍存在着一定缺陷。以议论文为例，有学者指出，议论阅读教学与议论写作教学脱节严重，无法形成互动互补的关系。[6]他直截了当地点明了中学写作教学陷入的困境。进一步思考，就阅读与写作而言，两者相互依存的关系可谓在基础教育阶段就开始明确，又为何在高强度训练的中学教育阶段矛盾日益突出并得以加剧？阅读与写作之间的关系又该如何正确处理这些问题仍值得我们进一步探讨。

笔者认为，究其本质而言，中小学写作教学更多的是为应试教育服务，写作课程取向过于功利。[7]学生没有过多的业余时间去进行阅读，即使有也更多地为繁重的功课所占用。尽管这其中不乏一些独有见解的文章，但就其数量与质量而言，受教者的写作水平仍然处于有限的水平范围之内。此外，这一阶段的写作学科仍附属于传统语文教学，未能形成自身的独立人格与学科底蕴。不难发现，写作教学过程中的专业化训练，屈服于学业的既定压力，无法形成有效的训练机制。因此，学科确立与专业教学的任务顺理成章地进入了高等教育阶段。

作为人文社会科学的基础专业，传统中文(教育)基本覆盖高校教育网络体系。而写作(学)目前虽不属于二级学科，但它以更高规格的硕博士点在知名高校中得以确立，这无疑是历史的一大进步。就中文专业而言，写作的边缘与尴尬身份似乎会对其产生一定负面影响，但恰恰是文学写作，给予了中文专业无限活力。

针对理工科专业开设的《大学语文》课程与文科性质的中文(教育)专业，都将文学写作视为“通识”教程。它继承了中学教育阶段的应试写作的积极成分，又将文学写作的外延衍伸至了古今中外的文学与文化。以诗词曲赋的写作为例，受教者只有充分了解昔日历史与时代背景，把握文化要素，掌握专业技能，方能得以创造新的文学样式。与此同时，施教者应根据不同专业性质的学生，因材施教。在如此专业教学模式的引导下，写作自身的学科自信得以培养，而不再如前一阶段的附属地位。尽管写作目前仍委身于中文专业其它子目，但就专业教学而言，已然突破了中学写作教学的缺陷，并使得自身的学科性质逐渐清晰化。

但正如刘勰“文体论”所提出的文学作品分类的科学化，“文”“笔”之分的影响仍在现今高校专业设置层面有着深远影响。与之类似的是，部分高校为进一步顺应时势与社会需求，在中文(教育)专业之外，开设了文秘、实用写作等专业。某种程度上，它为写作学科的进一步发展奠定了基础，并呈现出另一维度的学科努力。此外，作为实用性较强的应用写作，已然成为诸多高职院校开设的必修课程。尽管有研究者指出，教师教学观念不当，教学质量不高；学生写作欲望不强，写作能力低下[8]等系列问题，但应用写作教学的观念逐渐深入人心，并为教育界所逐步重视，这已然是不争的事实。

进一步分析，应用写作作为写作教学的另一维度，与文学写作异质同构，共同促进了写作学科自身的独立性发展。与此同时，实用性专业的设置，人才的培育，某种程度上又可加速高校功能的逐步转型。

但值得注意的是，高等教育写作教学的“双翼”计划，在不同专业领域内开展，势必会削弱写作学科的纯粹性。专业各异，所导致的写作教学目标与归宿就会有所悬殊，写作教学策略也有大同小异之嫌。与此同时，应用写作的科学性，也因文学写作的尚未融合而呈现出不足之处。因此，在传统的中文(教育)专业下，额外开设相应的应用写作课程，既能有效规避纯文科的枯燥教学，又能以实用培育为旨调动学生的创作积极性。

二　建构与提升：互补教学与教学转型

上文涉及到的写作学科的两大范畴，即文学写作与应用写作，据笔者获悉两者在高等教育实施阶段更多地呈现出一种分离的教学姿态。换言之，文学写作教学基本围绕着传统的中文专业展开，但多仅以辅修课的形式呈现。写作课时安排较少，教学重点更为语言与文学等课程所占据。此外扁平、单一的授课模式[9]更让文学写作教学陷入了一定的困境。而应用写作，虽在文秘类专业有所涉及，但其偏向于理工科及高职类学生居多，师资力量错综复杂，所授课程专业性较弱。因此，写作学科的进一步发展与完善受到了严峻的挑战，对此诸多高校尝试摸索着教学模式的改革，探索高等教育阶段写作教学的新途径。

有研究者指出，写作教学必须拟订具有一定科学系统性并切合实际需要的教学计划。[10]以集美大学为例，基于《大学语文》教材的局限，该校文学院高度重视教学计划改革的问题。从局部改革教学模式，尝试加入应用写作课程成为当务之急。该校某教授曾言，应用写作是大学语文教学中的一个组成部分，二者应该相辅相成，不可偏废。[11]对此，其自编教材并与《大学语文》同步教学，期冀在教学实践层面实现预定的教学目标，收获新的教学经验。这与笔者所谓的互补性教学观念不谋而合。

进一步探讨，集美大学写作教学模式改革收效较为明显，写作课程生存压力得以明显改善。诸如类似的是观点也认为，大学语文教学中逐渐渗透写作，是大学语文教学的根本任务和宗旨。[12]但值得注意的是，该校以理工科专业居多，所采取的改革也仅针对理工科专业的《大学语文》教学。但其尚未衍伸至传统的中文教学范畴，因此局部性的教学经验亟待获得写作学科全领域的合理性与可行性。

但据不完全统计，诸多高校的《大学语文》师资力量基本源自传统中文系。学校内部尚未形成专门负责教学大学语文的语文学部。《大学语文》师资力量的多重身份，在节省教学成本与优化教师编制层面确有显著改善，但从长远角度来看，传统中文系写作教学改革尚未实施，理工科的写作教学改革能否真正突破大学写作教学的瓶颈，还有待进一步的考证。这其实也某种程度上暗示着传统中文写作教学急需改革的迫切性与重要性。

笔者认为，互补性教学即在文学与应用写作两大维度内展开学科建设的互补，以求更好地促进写作学科的完善与发展。其次，互补性教学应在教学实践环节展开交互性的教学，即将理论付诸实践。可以说，建构写作学科的系统体系，提升写作教学质量，也需在不同专业各领域齐心协力的配合下才能得以有效实现。

传统中文教育的目标与宗旨，多培育中小学师资力量。作为接受高等教育的受教者，其受教的程度与质量直接关系着中小学基础教育的状况。因此，传统的中文教育理应更多地注重写作教学，关注儿童写作的启蒙问题。但现实的中文教育，更多地仍以语言与文学教学为主，而忽略了文学写作的重要性。此外，应用写作课程的匮乏，也使得受教者在处理毕业论文等极具思辨性的文体时有些力不从心。这其实暴露出传统中文专业在日益现实的社会压力下所面临的的严峻考验。

而恰恰是笔者所言的互补性教学，能够成为中文写作教学改革的关键性因素。中文教育应在不影响教学安排与教学进度的前提下，开展具体的有关文学写作的相应课程，以促使写作学科在传统文科领域能够永葆活力。只有在高等教育阶段日益完善与发展的写作学科专业培育与熏陶的前提下，才能培育出合格的师范教育类学生。通过其不断专业化的训练与实践，才能科学地投身于基础教育教学，做到从小抓起，以更好地为基础写作打好基础。

与此同时，传统中文(教育)专业应在专业教学之余，开展应用写作的课程。这一举措，据笔者获悉已有相当程度的高校开始践行了这一改革步伐。以毕业论文为例，诸多高校(包括笔者所就读的)已然开设了论文写作的相应课程。作为极具实用性与科学性的论文，它的写作实则是在中文教学内容的基础上，对所学理论知识以实践性的思维予以整合与归纳，并提出自我观点与独到见解。究其本质而言，这是一种理论与实践互补的新的写作方式，它有效回应了宏观层面的写作教学互补模式，并以微观层面的再次互补展现高等教育阶段写作教学新的进展。

不难发现，互补式教学弥补了不同专业领域受教者自身存在的不足。于理工科学生而言，自身的文化与文学修养在《大学语文》的学习与实践中有所培养，使得中学教育阶段所遗留的国学空白予以有效的召唤。此外，传统中文专业的学生，也因应用写作课程的开设，锻炼了自我的书写与表达能力，提升了自我素质。

因此，高等教育阶段写作教学某种程度上开始走向了转型之路。正如董蓓菲所言，国内教学正由文章写作教学向过程写作教学转型。[13]知识机械传授的教学方式逐渐为写作实践的方式所取代，教学在实践中得以实用化。与此同时感性的文学写作与理性的应用写作相结合教学的模式，也使得写作学科的科学性得以彰显。应用写作在理性思维的演绎过程中，同样离不开感性思维的干预。此外，单一的写作教学让位于双维度的教学实践，这无疑是写作教学得以转型的重大体现。

但有学者认为，写作教学模式抽象性程度不高，缺乏一定的理论根基。[14]由此可见，写作教学的改革道路并非一帆风顺。因此，教学模式在转型之余仍需要理论的深入，方能实现教学模式的再次创新。

三　创新与绵延：文论交融与写作多元

写作教学改革取得的局部性经验，在高校教育实践的操作中得以有效提炼。但施教者的经验如若因写作教学的对象主体和环境发生改变，写作教学模式的可行性与科学性也会相应发生转变。如何使得个体的写作教学经验成为极具普遍意义上的指导方针，仍是教学改革亟待解决与攻克的一环。此外，创新写作模式仍需在借鉴现有教学策略基础之上，有选择性得进行提升与完善。

以中学写作教学为例，有研究者指出，作文教学策略的失误之一乃过于注重文体中心。[15]产生于上世纪初的文体中心论一度成为英美作文体系的基础。针对中国基础教育的实际需求，结合儿童思维特征演绎与发展的过程，文体分类的写作方式也因此逐渐在语文教材的编排中呈现出分级训练的特色。这似乎由回应了上文所述的观点，但显然文体中心论的模仿与操作，也无形地限制了基础教育阶段写作天性的有效发挥。因此文体中心论的教学，我们应辩证地分析。

基于此，高等教育阶段的写作教学研究，应突破前一阶段的教学瓶颈，并试图采取更为科学有效的教学模式，以更好地促进写作学科自身的发展。据笔者获悉，文论式的教学方式逐步为诸多高校所接纳，并在教学特色方面呈现出积极的姿态。某种程度上，文论式教学模式的创新性运用，更多地有助于传统文科教学。

那究竟何为文论教学？文论式教学类似于古代私塾教育中的“文”与“论”的结合教学。文论式教学可堪称传统中文教育的“第二课堂”。因此可以这么理解，文论式教学，更多地将中西(创作)文论进行细读，即就理论知识的理解与归纳的基础上展开自我认同。这其实牵涉到多学科的融合教学问题。这一看法，笔者在前文的论述中其实早已埋下了伏笔。就写作自身而言，其教学要打破学科壁垒，融合文艺学、美学等其它学科的专业营养，方能打造学科自身的学术性。

对此，有研究者指出，在文论式教学过程中要陌生化地介入经典文本。[16]换言之，经典文本的研读，乃写作理论运用到写作实践的中间环节。只有在深谙文论蕴味之时，方能造就写作行为的得心应手。与此同时，经典文本是对创作经验的集体概括与合理表达，如何将创作理论有效地还原于文本解读的过程，是对受教者极为有效的考验，也可由此引发受教者的精神共鸣与生活感悟。

值得注意的是，文论式教学似乎与传统文学理论的教学有着一脉相承之处。

如若细致分析，两者却有着本质区别。就教学的目标与归宿而言，文学理论教学，它以普适性的文学原理的身份，为受教者学习文学(史)知识打下坚实基础。它更多地侧重于入门教学而较少就经典文本进行研读；文论式教学方式，它试图通过对文论的多维把握，以更多地指导文学写作。这里其实隐含着文论式教学的宗旨，即以文论文，类似于应用写作的准备阶段。

这种将理论运用于实践的教学环节，实质上是文学写作与应用写作的有机结合。但需要指出的是，该教学模式的创新性正使得传统中文(教育)专业得以衍伸。受教者在接受课时的过程中，重温并进一步细致领悟了文论知识，并使得已学的文学史知识得以回顾，产生新的理解与认知。以西方文论为例，后殖民主义、原型批评、作家与白日梦等文学流派的写作技巧，在不同的课堂时空产生了各异的瞬间感悟，教学效果由此凸显。此外，这种教学效果的衍伸，也深刻体现在受教者的整体素质层面。传统中文师范的培养目标，融入了实用培育的创新动力，使得受教者在写作教学体系的学习中，提升了自身素质，成功实现了人格的转型。

而极具创新意义的是，写作教学模式的创新，必然会产生写作行为及写作景观的多元化趋势。这种多元化趋势，深刻体现在“施—受教者”两者的写作行为层面。具体体现在，施教者的写作能力随着教学过程的开展也会相应不断提升。对此有学者指出，在不断收获的教学心得与经验之余，施教者应当从事一些文学写作与撰写写研究性教学论文，[17]期冀实现教学相长的良性循环；于受教者而言，文论的多样性教学，使得其在文学写作与应用写作领域拥有了更多的选择机会。受教者的素养提升，也深刻体现在对多维表达方式与写作技巧的写作过程之中。

就教学模式而言，双维(文学与应用)写作技巧的传授，在双维对象(施—受教者)的实践过程中，逐步实现了写作模式的转型。与此同时，施教者与受教者的交互性学习，共同促进了写作内容与写作方式的多元表达，也建构了写作双方共同写作的多元景观。

某种程度上，文论教学方式能够有效地促进写作素质教育的整体提升。对此，潘新和提出新世纪的“语文教育观乃写作本位”的“表现发展”型，[18]这种观点也正承接了笔者上文所述的写作双方共同的成长主题。

综上，文论教学模式继承了文学与实用写作相结合的思路，并在具体实践操作环节有了本质的创新。它使得传统中文教育的内容在写作课程中得以再次衍伸，并使得教学内容得以进一步深刻理解与认知。这对受教者而言，有助于提升自我写作素养。与此同时，写作教学牵涉到诸多文论，使得写作过程与写作行为自身充满着多重选择。写作内容与写作景观也因写作主体思维的差异而呈现出多元化的效果。这某种程度上将有助于写作学科自身的发展与完善。

写作学科能否进一步得以发展与完善，仍需高校在教学改革过程中采取新的思路与积极对策。高校写作教学试图完善文理科写作教学模式的结合，进一步突出应用写作在写作学科建构过程中的基础性地位，将极大丰富与壮大学科自身。

此外，文论教学方式能否取得普适性的实践效果，仍需我们进一步的关注。但就近期而言，其可行性与科学性已为高校写作教学改革提供了范式，具有积极意义。写作学科的完善与发展，写作素质教育的推动，任重而道远。

[1]王文彦.蔡明.语文考察与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002：3-4.

[2]叶黎明.论写作知识呈现方式的变革[J].课程·教材·教法，2010(2)：51-56.

[3]黄先政.小学语文写作教学分段训练模式初探[J].教育与教学研究，2012(11)：103-107.

[4]朱志荣.西方文论史[M].北京：北京大学出版社，2007：345.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1998：359.

[6]于军民.高中议论性文体写作知识和训练策略新论[J].宁波大学学报(教育科学版)，2014(5)：122-127.

[7]屠锦红.审视近十年我国写作教学——基于江苏省36所中小学的调查研究[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010(10)：90-94.

[8]高凤妹.高职院校写作教学的问题与对策[J].教育评论，2014(12)：131-133.

[9]林超然，王清学，高方.大学写作课程建设存在的问题与对策[J].黑龙江高教研究，2008(10)：139-141.

[10]张传宗.写作教学科学发展的探索[J].课程·教材·教法，2007(2)：40-44.

[11]孔黎兰.大学语文与实用写作相结合的教学模式探究[J].中国大学教学，2010(9)：40-42.

[12]戴从喜.试论大学语文教学中的写作渗透[J].上海第二工业大学学报，2011(3)：253-258.

[13]董蓓菲.从知识传授到行为实践的视点转移——我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J].课程·教材·教法，2014(9)：56-61.

[14]敖峰.唐春红.三十年来我国语文写作教学研究的回顾与反思[J].当代教育论坛，2015(5)：99-108.

[15]时金芳.作文教学问题归因探析[J].南通大学学报(教育科学版)，2006(4)：79-85.

[16]王平.论大学写作课的教学改革[J].教育理论与实践，2014(12)：47-48.

[17]曹茂才.论作文教学对语文教师写作能力的要求[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2010(12)：35-37.

[18]潘新和.新语文教育规范下的写作素质教育[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版)，1999(1)：123-129.

Class No.:G642.0Document Mark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

On Literary Theory Teaching and Diversified Writing

Mao Weidong

(School of Liberal Arts, Hunan Normal University, Changsha, Hu’nan 410081，China)

The teaching system of writing has been constructed in colleges . However, the practical writing that is constantly cultivated and improved gradually has becomes a new dimension of writing teaching. The literary writing and practical writing have both improved the quality and level of the writing teaching and the transformation of writing teaching.

In addition, the innovative application of literary theory teaching made the contents of the traditional Chinese education extend again. Thus, writing itself and writing landscape present the diverse appearance. The blending of literary theory teaching to some extent, can promote the development of writing subject itself.

complementation; extension; transformation; literary theory teaching; writing diversification

毛伟东，硕士，湖南师范大学文学院2014级写作学专业。研究方向：写作学与中国现当代文学。

1672-6758(2016)06-0026-5

G642.0

A