关于“现象学与解释学著作导读”教学实践的几点思考

王昊宁（黑龙江大学哲学学院，黑龙江哈尔滨150080）



关于“现象学与解释学著作导读”教学实践的几点思考

王昊宁
（黑龙江大学哲学学院，黑龙江哈尔滨150080）

摘要：“现象学与解释学著作导读”是黑龙江大学哲学专业本科生选修课程。现象学是现代西方哲学的重要组成部分。因此，“现象学与解释学著作导读”这门选修课程相应地也就成了哲学专业本科教学的重要组成部分。笔者在几年的教学实践基础上，对这门课程在教材选取、讲授过程、讨论过程等几个方面作出了反思。通过反思，发现了讲授过程和讨论过程存在着的一些问题，并作出了相应的调整。对讲授过程的调整在于采取“开宗明义”的方式，使学生从一开始就清楚地认识到胡塞尔现象学的理论目的是什么以及所需要的方法又是什么。这样一来，学生便会对胡塞尔的思想有一种整体把握，避免以往“只见树木不见森林”的后果。对讲授过程的调整，还在于采用不同的理论“视角”进行讲解，这有益于在具体的教学实践当中引导学生养成与时俱进的学术习惯。对讨论过程的调整在于把现象学方法与学生自己感兴趣的哲学问题结合起来，引导学生自觉使用现象学方法去探讨、解决自己感兴趣的哲学问题，从而达到学以致用的目的。

关键词：现象学；思维习惯；本科教学

黑龙江大学哲学学院于2009年秋修改本科教学计划，增设了“现象学与解释学著作导读”这门课程，并于2010年秋季学期实施，迄今已历5年。从本科2008级到2012级，除2011级以外，目前笔者共为4届本科学生讲授过这门课程。从课程的授后效果、督导评价、学生反馈等各方面意见综合来看，本门课程对本科学生在学习现代西方哲学的过程中包括在考研、读研过程中有较为重要的影响，故笔者对此进行了一些总结，也对不足之处作了反思。

一、在教材选取方面的思考

自2010年秋季学期开始为2008级本科学生讲授“现象学与解释学著作导读”这门课程起，笔者一直选用胡塞尔晚期代表作《笛卡尔式的沉思》作为教材。之所以选取《笛卡尔式的沉思》作为教材，有以下三个主要原因：

第一，《笛卡尔式的沉思》是胡塞尔晚期的代表作。作为晚期的代表作，它兼具了胡塞尔思想的代表性与思想的成熟性，其对后来的哲学家（比如利科）影响也较大，因此，如果不对之有所了解，恐怕对后来的哲学家的思想难以把握。

第二，《笛卡尔式的沉思》思想覆盖面较广，几乎涵盖了胡塞尔思想的全部要点。早期的《逻辑研究》等著作论述较为集中，侧重性和倾向性很大，相应地有些思想就没有被涵盖到或者被一笔带过了。从这个意义上讲，《笛卡尔式的沉思》更适合于本科学生全面了解胡塞尔思想。

第三，《笛卡尔式的沉思》本身就是一本讲演录集成，因此每一节的观点都很鲜明，甚至可以说醒目，这便于学生掌握胡塞尔思想的要点。

出于以上原因，笔者选取《笛卡尔式的沉思》一书作为“现象学与解释学著作导读”这门课程的主讲教材。

当然，多年来一直选取一本著作作为主讲教材，也有其弊端，例如，可能造成学生对胡塞尔早期思想或者更晚期的一些思想了解得不够充分，所以笔者在实际讲授过程中，结合具体的知识点，有针对性地将相关的早期思想或者更晚期的思想适量地引入进来，避免造成上述可能产生的弊端。

二、对讲授过程的思考

在为2008级本科学生讲授“现象学与解释学著作导读”这门课程后，有学生反映，在上完这门课程之后，有“只见树木不见森林”的感觉，也就是说，对胡塞尔现象学的思想无法整体性的把握。笔者对此作了反思。

在为2008级本科学生讲授“现象学与解释学著作导读”这门课程，笔者是按照《笛卡尔式的沉思》逐章逐节地进行讲解。《笛卡尔式的沉思》思想覆盖面较广，知识点较多，这是它的优势。但同时，由于思想覆盖面较广，知识点较多，对于初学者来说，便有一种无处下手的感觉，也就是学生所说的“只见树木不见森林”的感觉，这是它的不利之处。

笔者针对这种情况，对讲授过程作了调整，不再按照逐章逐节的方式进行讲授，而是首先选取胡塞尔现象学中的一些最核心、最重要的概念来进行讲解。这样做的目的是为了使学生能够对胡塞尔现象学的最核心、最重要的概念形成清晰的认识。只有“概念清晰”了，下一步的讲授才能顺利展开。

在选取重点概念时，笔者是根据两个原则来进行选取的，第一个原则是：选取胡塞尔本人最重视的概念，这一原则的目的是要尊重胡塞尔的本意；第二个原则是：选取与以前哲学史关联性较大以及对后来哲学影响较大的概念。之所以根据这一原则进行选取，是因为选修“现象学与解释学著作导读”这门课程的学生在此前都已经系统地学习过“西方哲学史”这门课程以及其他选修课。因此，选取与以前哲学史关联性较大以及对后来哲学影响较大的概念，便于学生从以往已经学习过的知识或其自己感兴趣的问题出发来接受胡塞尔的思想，这样既可以把胡塞尔的思想纳入到哲学史的宏大背景中或自己的兴趣点上来加以消化吸收，又可以使学生把胡塞尔思想与其他的哲学思想联系起来、结合起来。

但是，仅做到“概念清晰”是不够的。为了避免“只见树木不见森林”的感觉，还要做到“思路清晰”。也就是使学生对胡塞尔现象学的思路有一个清晰的了解，知道它要做的是什么。为此，笔者进一步调整了讲授方式，把原书中第40节和第41节放在开头讲。这是因为这两节的内容表达了《笛卡尔式的沉思》一书的核心观点，放在开头讲授，可以起到一种“开宗明义”的作用，使学生从一开始就清楚地认识到胡塞尔现象学关心的是什么问题、它的理论目的是什么以及相应的所需要的方法又是什么。这样一来，在接下来的讲授过程中，学生便会对胡塞尔的思想有一个清晰的思路、一种整体性的把握，避免“只见树木不见森林”的后果。

对讲授过程的调整，还在于笔者在逐年讲授过程中，采用了不同的理论“视角”。具体说来，笔者在2010年给黑龙江大学2008级本科生、2011年给黑龙江大学2009级本科生、2012年给黑龙江大学2010级本科生讲授“现象学与解释学著作导读”这门课时，采取或者说侧重的是从“存在论”这一角度去解读胡塞尔的《笛卡尔式的沉思》。而自2014年开始，特别是2015年，在分别为黑龙江大学2012级省外班和2013级省外班讲授《笛卡尔式的沉思》时，则开始转向侧重从“伦理学”角度进行解读。

笔者认为，这种理论视角的转换，在讲授过程中是必要的，也是有益的。首先，理论视角的转换，意味着讲授者本人思考层面的切换。而这种切换在具体的教学实践当中显然具有积极的意义。其次，理论视角的转换，有益于与学术界关注的热点问题相结合，这样更有利于在具体的教学实践当中引导学生养成与时俱进的学术习惯。

随着这种理论视角的转换，在学生的论文里，从现象学的角度去关注、探讨伦理问题的论文数量明显增多，而这在一定程度上也意味着对学生能够将现象学“学以致用”这一环节的训练初见成效。

三、对讨论过程的思考

在讲授“现象学与解释学著作导读”这门课程时，笔者通常会安排一次讨论。讨论一般安排在这门课程的最后一次课。讨论的形式是：首先由选修这门课程的每位学生简要地讲述其关于这门课程的结课论文的内容；其次，在每位学生讲述完毕之后，由其他学生和任课教师针对其论文内容进行提问，该生须对提问作出回答，以此形成一种答辩式的互动。笔者认为，这种互动，有利于激发学生之间以及师生之间的深度对话与思考，有利于推动学生对其已完成的结课论文作进一步的思考或补充。

在经过几届的讨论之后，笔者发现了一个比较突出的问题：较多学生不能很好地掌握现象学方法，也不会使用现象学方法。

我们知道，现象学方法对现代西方哲学影响很大，甚至对其他一些相关学科也产生了较大的影响。因此，如果学生不能掌握和使用现象学方法，那么从某种程度上来说，“现象学与解释学著作导读”这门课程在笔者这里是失败的。

因此，笔者对此进行了长时间的反思，并在原有的讨论模式的基础上进行了调整。调整的重心是：把现象学方法与学生自己感兴趣的哲学问题结合起来，引导学生使用现象学方法去探讨、解决自己感兴趣的哲学问题。这是一项比较艰苦而具体的工作。首先需要任课教师对学生的兴趣点有所了解，比如有的学生对形而上学感兴趣，有的学生对道德哲学感兴趣，有的学生对政治哲学感兴趣。那么，任课教师就要对学生的这些兴趣点有所了解和掌握，并在平时的讲授过程中有针对性引导学生将现象学方法与他们的这些兴趣点结合起来。作为引导的过程，这是一个需要多次、反复提示的过程，提示学生有意识地、自觉地将现象学方法与自己的兴趣点结合起来，并需要适当地做出一些例示，比如把现象学的悬搁方法与政治哲学的一些理论观点结合起来，提示性地讲授一下，以此来启发对政治哲学感兴趣的学生对此作出思考。

随着这种提示与例示在讲授过程中的渗透，有利于学生培养起自觉地使用现象学方法的意识，形成这方面的“思维习惯”，最后再在讨论过程中，将学生的论文内容与现象学方法之间的关系作为重点提示对象以问题的形式向学生提出，使其更加明确地意识到如何使用现象学方法去探讨自己所感兴趣的哲学问题，从而达到学以致用的目的。

作者简介：王昊宁（1978－），男，黑龙江鸡西人，副教授，博士，研究方向：现象学、形而上学、伦理学。