教育实习中培养全日制教育硕士专业学位研究生教学实践能力探析

施莉

教育实习中培养全日制教育硕士专业学位研究生教学实践能力探析

施莉

认为教学实践能力作为全日制专业学位教育硕士的核心能力之一，是其专业发展特点及发展前景所倚。指出作为培养全日制教育硕士研究生教学实践能力的主要途径是教育实习。目前教育实习存在着时间不够充足、实习期间缺乏指导、实习鉴定考核粗略笼统、反馈沟通表达不畅等问题。认为摆脱路径依赖，改变对实习的态度；建立长效畅通的沟通反馈机制；突出反思和分享的考核评价制度等是真正发挥教育实习在培养全日制教育硕士研究生教学实践能力中重要作用的有效途径。

全日制教育硕士研究生；教育实习；教学实践能力

教育部2009年发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（以下简称“若干意见”）首次明确要求“专业学位教育既要培养具有一定工作经历的在职人员……也要培养应届本科毕业生”［1］。自此，我国开启了以应届本科毕业生为主要生源的全日制硕士专业学位研究生教育的帷幕。全日制教育硕士专业学位研究生（以下简称“全日制教育硕士研究生”）是全日制硕士专业学位研究生中重要的组成部分。教育部同年发布的《全日制硕士专业学位（分类别）研究生指导性培养方案》（以下简称“培养方案”）确定培养目标是“掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师”。其中教学实践能力——教师专业发展的核心内容之一，是保证和提高全日制教育硕士研究生培养质量的必然选择。

为了实现培养目标，“若干意见”要求在课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，都要突出专业学位研究生教育的特色，“培养方案”也相应细化和明确了各方面的要求和标准。教育部师范教育司也于2008年首次明确了教育教学实践能力在教师资格认定中的核心地位。但种种原因导致全日制教育硕士研究生培养质量不够理想，集中体现在由于教学实践能力的短板，毕业生找工作遭遇尴尬，高不成低不就，相当一部分还是靠本科时候的学科背景才找到工作。

一、什么是研究生教学实践能力

全日制教育硕士研究生教育着眼于培养教学专家或教学领域的领导者，他们不仅要有高超的教学能力与教学艺术，更要具备扎实的理论知识与较强的反思能力，这要求全日制教育硕士研究生教育既强调应用性，又要对理论基础给予足够的关照，为学生成长为对教育工作有独到见解、在教育教学活动中有自己的灵魂和思想的专家型教师奠定基础。

到底什么是全日制教育硕士研究生的教学实践能力？教学实践能力通常是指教师在从事教育教学活动当中，顺利完成教育教学任务所表现出来的个性心理特征。目前学界对此并无公认的定义，在很多研究中，教学实践能力也往往与教学能力、教学技能等概念等同。“若以课堂教学为逻辑，从教学论的理论来构建，它主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力，教学改进能力。”［2］

而教育硕士研究生所需的教学实践能力在此基础上更强调的是自主性、独立性和研究性。他们要“在第一年从事教学时，就能够建立学生学习共同体，使儿童能够真正地投入学习”［3］。全日制教育硕士研究生教学实践能力包含着对实践活动的分析、研究和反思，是有理论深度的实践，是浸润着理论思考的实践。他们应在实践中增进自己对理论的个性化理解，积累对教育规律的体验，并通过反思获得实践性知识与实践智慧，从而达到真正意义上的理论和实践的融通。

那么这样的教学实践能力如何培养，如何获得？显然，“实践能力”必然得从“实践”中来。重视实践教学和实践锻炼是唯一有效的途径。“若干意见”明确提出：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，建立多种形式的实践基地，加大实践环节的学时数和学分比例，改革创新实践性教学模式。”［1］“培养方案”也在规定实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等多种实践形式的同时，特别强调“要充分重视实习……积极推动实习基地建设，鼓励学生参加各种形式的实践活动，不断探索实习、实践的新方式和新方法，注重吸纳和使用社会资源”，“其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年”。

教育实习是师范生培养过程中的重要内容和环节，是理论和实践发生碰撞和结合的重要场所，也是学生由静态知识获取过渡到动态教学实践能力提升的重要途径。全日制教育硕士研究生的生源特点、培养目标都决定了必须把实践理念贯穿于培养过程的始终，唯有以真实鲜活的教育实习为主要载体，才有可能把本身大多缺乏实践经验的全日制教育硕士研究生在有限时间内培养成高层次应用型专门人才，才能保障全日制教育硕士研究生的培养质量和特色。

二、教育实习中存在的问题

要真正落实“从时间、内容、基地等方面保障学生实习、实践环节的相关工作落实到位，取得实效”，“创造条件，尽可能采取顶岗实习的方式”绝非易事。目前全日制教育硕士研究生在实习环节中遭遇的困难、出现的问题主要有：

1．时间不够，规定时间也难以得到保证

多年带领全日制教育硕士研究生实习的强烈感受是许多实习生都明确表示实习时间太短，刚有点上手就要结束了。“若干意见”和“培养方案”对实习时间的规定比较模糊，“应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年”［1］，但“1年”只是个原则上的规定，也就是说可以酌情缩减，而集中实践与分段实践到底如何分配时间没有硬性规定，所以一年的时间是否得到保证也就相应模糊了。概览各高校的培养方案，教育实习时间基本都规定为6～8周，与本科生、专科生时间差不多。即使是6～8周的教育实习在现实中也是屡遭尴尬，因为培养单位很难找到能够接受研究生实习一年或一学期的优秀学校作为实习基地学校；顶岗实习较难实施，缺乏政策支持，绩效工资制使顶岗研究生无法获得相应的待遇；有较多优秀教师的好学校接受研究生实习，但提供的讲课机会少，而一般或偏僻的学校同意接受研究生教育实习，但又缺少有效指导，在住宿安置等方面也面临问题。“实践时间得不到保障，实践能力得不到有效培养。有些学校为了避免麻烦甚至减少实践教学环节”［4］。

2．教育实习缺乏指导

教育硕士研究生实习期间，来自高校的带队教师基本上是整个实习期间去几趟，更有甚者，自第一次把实习学生带到实习学校后就不再出现，对实习生的教学实践情况缺乏关注和指导。实习生们没有与实习生个体或小组的交流，没有与所在实习学校指导教师的交流与沟通，因为指导教师也很忙，有的指导教师甚至只是三年教学时间不到的新手教师，很难说对实习生可以有怎样的指导，有指导也多半是停留在“上什么，怎么上”，至于“为什么这么上”以及教学活动结束后的评析、意见和建议基本没有。实习生也常常是诚惶诚恐，不敢多问多说。因此无论研究生还是专科、本科生实习情形基本都一样，每天上课、带班、批改作业，忙忙碌碌。可以说这种实习模式是从教育实习制度初始就形成并固定了下来。

3．实习鉴定考核粗略笼统

目前对于教育硕士研究生实习成绩的评定往往粗略、笼统，把关不严，学生“过关”不成问题。除了控制“优秀”人数比例外，学生只要天天出勤，不经常迟到早退，基本都会合格。研究生人手一份的实习鉴定表的内容和指标也是相当粗略的，主要包括自我鉴定、指导教师意见、带队教师意见、实习单位意见等几大项，另外再附交几份教案、反思报告、教育观察报告，但这几项材料只要有就可以了，至于写得如何基本没人看。实习逐渐沦为仅是一个过程、走走过场而已，这就不可避免地导致研究生们从思想上对实习不重视，对自己的实习表现要求不高，随便应付了事。与此同时，缺乏有效的评价考核，缺少针对性的实习指导，缺乏明确清晰的思路、步骤和措施去引导研究生发现自己教学实践能力上的不足并寻找改进的途径，这些都使实习的效果大打折扣。

4．反馈沟通表达不畅

实习生基本全天都泡在班级教学事务里，即使是带队教师想召集他们一起讨论座谈一下，或是个别讨论、反馈一下实习效果也不现实，因为没有将这种反馈规范化、制度化。而带队教师和指导教师之间也基本不沟通、不交流，高校和实习单位间更是无从交流。对来自研究生本人、用人单位包括实习机构的声音的忽视，意味着几乎没有高校认真征求和考虑用人单位的意见和建议，也没有人来了解研究生自己实习的感受，实习学校、指导教师有何想法。这样导致的直接后果就是多方教育意愿表达不畅，无法满足各利益相关群体的教育价值期待。比如就学前教育专业的实习来说，幼儿园常常感叹研究生无论是指导游戏还是组织教学活动，都显示不出“研究生”的层次，感觉不到他们和本科生相比到底优势在哪里。而研究生们面对幼儿园的即兴弹唱，区域布置等任务时也往往望而生畏、不知所措。

三、改善和提高教育实习质量的措施

我们到底可以做些什么来改善和提高全日制教育硕士研究生实习的质量，使它更好地发挥在培养研究生教学实践能力中的核心作用呢？

1．摆脱路径依赖，改变对实习的态度

自清末《钦定京师大学堂章程》《奏定优级师范学堂章程》等文件开启了有关教育实习的规定，距今已有百年历史，对于师范生如何实习已经形成了相对成熟的操作套路和制度。任何制度一旦产生，就会对下一个制度的产生构成前提性条件，可能推进、更可能阻碍制度的进一步变迁。这种“制度变迁中的自我维系机制可能会导致路径依赖”［5］，而路径依赖会对制度变迁产生极强的阻碍作用。我国全日制教育硕士研究生培养初始就避免不了对传统师范生实习模式的路径依赖。如何摆脱这种依赖呢？关键要从改变对实习的态度做起。首先要充分认识到实习在教育硕士研究生教学实践能力培养过程中的重要作用。

关于这一点，我们可以从美国的经验中得到启示。实习在美国硕士层次的小学、幼儿园教师培养中都是特别强调、极具特色的环节，尤其是对于非教育专业背景的学生的教育实习时间、内容都有严格的制度规定和保障，其教育实习所占学分与必修课、选修课各部分基本持平。除了系统的教学理论学习外，学生必须参与为期一到两年的见习和实习，以期通过教育实习获取丰富的实践经验。对教学实践能力进行科学的考量也已经成为美国教师资格认定制度的核心。他们坚信有效的教师教育项目一个重要的特点便是强调结合实践需求，选择实践导向的培训方式、路径，“如果未来的教师能够在接受教师教育之前和教师教育过程中参与实际教学工作，便能更好地理解理论，并将其应用于日后的教学之中。”［6］

有了这种认识和信念，就可以从制度的层面上对实习的执行、带队教师的指导、各方的沟通和反馈等重要环节进行明确的规定，从而充分发挥实习的作用。

2．建立长效畅通的沟通反馈机制

建立这一机制的必要前提是规范带队教师和指导教师的选拔条件和职责。前者是大学方面的代表，一般应由具有一定教学实践经验的专任教师担任，在负责做好日常管理工作外，还担负着大学和实习学校之间的联络员的工作，有责任在积极处理好与指导教师的关系的同时，促进大学与中小学之间的交流与合作。不过因为带队教师的参与多半是不跟班的形式，是在自己正常的教学科研任务完成之余每周去实习学校一两次，这种指导和支持毕竟是有限的、不连续的。因此在实习中更重要的指导角色显然是后者，即来自实习学校的指导教师，所以其选拔标准必须非常严格。除拥有教师资格证、具有三年以上的全职教学经验这些基本条件外，更为重要的是愿意为实习生的专业成长付出辛劳、提供支持。这种支持直接表现为向实习生提供大量的帮助和指导：提供备课思路和启示、辅助试教、教学示范、维持活动秩序、课后讲评等。

在此基础上，应建立高校、带队教师和实习单位、指导教师之间；带队教师和实习生个体和群体之间、指导教师和实习生个体和群体之间沟通交流的长效机制，并以制度的形式规定下来，执行下去，保持其制度化、长期性。带队教师的核心职责就将在这里得到体现：定期与指导教师及实习生开展交流和讨论，及时了解实习生在实习实践中遇到的困难和障碍，细致地对实习生在教育实践中遇到的问题和困惑进行解析，提出合理化解决建议，并提供力所能及的支持与帮助。带队教师还要与实习学校校长、校方分管实习生工作的具体协调人等建立良好的关系，就实习生在实习过程中所取得的进步、遇到的麻烦等向上一级负责人进行汇报以及作相应的探讨，共同帮助实习生在实践过程中成长，促进其教学实践能力的提高。

3．突出反思和分享的考核评价制度

为了有效克服教育硕士研究生实习评价考核的随意性、盲目性、笼统性，除了通过实习生自我鉴定、实习单位评定等方式进行传统意义上的考核之外，还可以引入表现性评价，“它通常要求被评价者在某种特定的真实情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题。”［7］运用到教育实习的评价中，可以教学实践能力的考查为核心，以实习生在教育实习进程中发生的多方面变化为考查重点，进一步细化考核内容和指标，具体可以要求他们从教学设计和计划、实施、评价、反思、改进等多个环节和角度收集自己教育实习过程中的资料，包括教案、教具或学具、学生作品、教学实录、个人反思和评论等，以充分反映自己在理解课程标准，在分析学习情境和学生学习需求的基础上的计划、实施、评价、反思能力的现实表现及动态变化过程。评价者则可以从中考查实习生知识与技能的掌握和运用、解决问题、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况，从而更好地发挥评价的诊断作用，帮助实习生全面客观地发现自己在实际工作中存在的各种问题，找到专业发展的现有水平与理想水平之间的差距，分析自身专业发展需求，形成以教学实践能力为核心的专业发展促进方案。

其次必须将实习生教学反思纳入考核范畴。研究生们已经拥有了大量理论知识，缺少对照教学实践的感性认知、运用和升华，所以他们常常感叹学过的都没用上，用的全是没有学到过的。课后的回顾和反思、交流可以一定程度解决上面的困惑。教学反思围绕当前真实的实习教学活动，直接回答四个根本的教学问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做、我用了它效果如何。”［8］每次回答就是一次对自我教学实践进行回顾和思考的过程。研究生可以记录和分析教学过程中产生的问题，记下发现的问题，记下自己的思考，记下心得体会等，对教学活动个别环节进行重新思考和设计，使得那些只存在于教师个体的脑海中，不加整理便容易被遗忘，处于一种模糊混沌状态的思考得以整理和保存，使得一次次的认知“固化”下来，从而达到教学实践能力的积累的目标。

在这种自我反思的基础上进行总结表述，并与他人交流分享，可以进一步使得自己的思考明确化、清晰化和客观化。有必要建立起一种在实习生个人反思的基础上进行群体深度讨论的交流组织形式，可以是每周定期召开2～3次实习研讨会，通过实习教师本人、同伴以及带队教师、指导教师们充分的表述、分析、讨论、互评、总结，最终形成一些可以触类旁通、互相参考借鉴的经验、规律等。如果没有这样的交流探讨，那么实习生个体对于教学问题的课后思索终将处于个性化、情境性和“内隐性”状态，缺乏向更高层次的升华。“交互”可以使个体的经验显性化，最终不仅可以使个人得到教学认知的升华，也可以实现教学资源的集体共享，进而实现教育硕士研究生教学实践能力的集体提升。

［1］教育部.关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见.教研〔2009〕1号，2009-03-19.

［2］朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向［J］.教育研究，2010（6）：30-32.

［3］DARLING-HAMMONDL.Powerful teachereducation：lessons from exemplary program［M］.San Francisco：Jossey-Bass，2006：42-43.

［4］邵光华.全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式研究［J］.教师教育研究，2012（2）：88-91.

［5］道格拉斯·诺思.制度、制度变迁与经济绩效［M］.刘守英，译.上海：上海三联书店，1994：131.

［6］赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评［J］.全球教育展望，2001（9）：74-78.

［7］赵德成，夏靖.表现性评价在美国教师资格认定实践中的应用［J］.外国教育研究，2008（2）：11-16.

［8］盛迪韵.教学实践能力的涌现——从日本教师教育课程模式谈起［J］.上海师范大学学报：哲学社会科学版，2012 （1）：60-65.

（责任编辑刘俊起）

施莉，宁波大学教师教育学院副教授，宁波315211。

10.16750/j.adge.2016.08.006