唤醒诉求、体验和表达

曹静

新课标指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。在教学过程中，我们也在践行着对话的理念，但由于认识上的差异，我们的课堂还是难免会出现老师讲得多，学生读得少，抑或是师生间的对话浮于表面，质量不高。那么，在阅读教学中，如何进行有效对话呢？

一、唤醒学生的精神诉求

低年级学生年龄小，受生活阅历和阅读积累的限制，阅读活动自然离不开

教师的引导和点拨。张庆老师说：教师好像“红娘”，他的任务就是把文本介绍给学生，让学生直接面对文本，跟文本“恋爱”。因此，在对话前，教师要创设条件激发学生阅读文本的兴趣。“探究”是人的好奇心、求知欲的表现。好奇心是探索活动的前导和创造力发展的起点。在阅读教学中，鼓励学生质疑问难，以疑质思，进而激发强烈的求知欲。例如课前巧用课题提问，在上《蘑菇该奖给谁》一课时，我是这样设疑的：

师：同学们，如果老师请你给课题加个标点符号，你觉得应该加什么？

生：应该加上“？”。

师：那你能来读读课题吗？

生：朗读课题，读出了疑问。

师：听出来了，你有疑问，不知道该把蘑菇奖给谁。读了这个课题，你还有其他的疑问吗？

生：为什么要奖蘑菇？

生：奖给它多少蘑菇？

生：是谁要发奖品？

师：（把学生的问题写在黑板上）大家都很爱思考，很会提问，这是一个非常好的学习习惯。其实，这些问题的答案就藏在我们的课文中，赶快读读课文，去找找答案吧！

学生不是被动接受知识的容器，而是一个个充满丰富情感和独立精神的个体。在教学中，教师要以学生对文本的最初感受为切入口，唤醒学生真实而强烈的问题意识。在学生的主动质疑中，学生对文本的精神诉求被唤醒，与文本的对话过程也成了学生自由精神舒展的过程。

二、唤醒学生的生活体验

课文中的许多事物和事件都来源于生活，都是学生在日常生活中看到的、

听到的或是经历过的。教学时，教师要善于引导学生努力从社会生活中寻找他们熟悉的、可感的事物，让这些事物的表象成为学生与文本对话的桥梁。《奶奶的白发》一课主要写了奶奶和孙子之间的一段对话，表现了两代人之间的亲情。教育少年儿童要孝敬长辈，不要让长辈为我们操心。据了解，我们班的大部分孩子的爷爷奶奶都在老家，即使孩子从小在爷爷奶奶身边生活，现在要让他们去体会爷爷奶奶的辛苦还是有一定的难度的，在教学时，我利用图片努力尝试，意图勾起学生的情感体验。

师：（出示奶奶洗衣、做饭、打扫卫生、送孩子上学等图片）同学们看，奶奶在家都做些什么事？

生：奶奶要打扫卫生。

生：我奶奶也是这样的，家里的家务活都是奶奶干的。

生：我奶奶每天送我上学，接我放学。

师：奶奶一天要做这么多事情，你们觉得怎么样？

生：奶奶非常辛苦。

生：奶奶做这么多事情很累的。

师：是啊！奶奶是这样把爸爸抚养长大的，现在还要照顾我，所以奶奶说：“这白发一半是你爸爸给的，一半是你给的。”

至此，我觉得对奶奶说的这句话，学生能理解了。但就在这时，有学生举手发言：

生：老师，我觉得奶奶虽然很辛苦，但是她很幸福，你看，她是笑着说的。

生：奶奶跟我们一起生活，她觉得很温暖。

师：同学们真会思考。是的，奶奶一天的生活虽然忙碌而辛苦，但因为有家人的陪伴，她觉得温暖而幸福。所以她是笑着说这句话的。

孩子们跟随父母在异乡生活，逢年过节时才能回老家和爷爷奶奶团聚，也

正因为如此，他们就更能体会到爷爷奶奶和家人团聚时的那种幸福温暖吧。当学生以自己对生活的理解和体验去解读课文时，文本也抵达了学生的心灵深处。

三、唤醒学生的个性表达

对话过程中，教师要提供充裕的时间、空间让学生与文本对话，应尊重学

生的差异，当学生自由表达自己的理解，不同的声音碰撞出智慧的火花时，教师即时捕捉、激励、引导，并促进学生深入思考。在民主、平等、互动的格局中，学生的个性才能得以张扬。

1.给予孩子自悟自得的时间

小学生普遍存在从众心理，常常人云亦云，究其原因，最重要的一点是教师没有耐心等待。心理学研究表明：孩子们在思维速度、分析能力等各方面均存在较大的差异，将直接导致感悟的先后。另外，一般情况下，由于受思维定式的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”“灵感”。我们教师时常为了赶进度（有时上公开课为了形成热热闹闹的气氛）而无视我们需真正关心的“弱势”群体，让部分优秀学生成为课堂教学永恒的主角。我们的课堂教学，应是一个让学生个性形成并张扬的过程。

新的教学观认为：“当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好；当他们学习自己喜欢的知识时，他们学得最好。”因此，作为教者，我们尽可以放手让学生自己对语文的内容、层次、感情、语言特点、重点词句、精彩片段进行思考分析、比较、归纳，把学习的自主权交给学生。如教《大海睡了》一课，我首先让学生充分地读，然后说说读懂了什么？有的说：“我从‘睡字知道了作者把大海当作人来写，让人觉得可亲可爱。”有的说：“我从‘风儿不闹了，浪儿不笑了知道风儿、浪儿白天又闹又笑，像个活泼、顽皮的孩子，到了晚上，他们累了，要睡觉了。”有的说：“我还知道了，大海就像妈妈，明月、星星就像它的孩子。”良好的教育在敞开与自由之间，我坚持把课堂还给学生，让学生自读自悟；把说的权利还给学生，让学生展示个性。

2.给予孩子们自我评价的空间

美国创造心理学家奥斯本提出了“迟延评价原理”，他认为在孩子们解决某一问题时，作为教师不必过早给予孩子的设想进行评价，以便学生能在从容自由的氛围中积极思考，畅所欲言，在有限的时间里提出更多的设想。这样做，既增加了回答问题的容量，又有可能诱发新颖而又有意义的想法，培养孩子们最高的思维度。在具体的教学实践中，在迟延评价这一段较长的时间里，老师不能“因噎废食”，充当悠闲的看客，而应积极引导学生进行自我评价。在孩子们急于表达的时候，我们教师微笑着引导：“你认为这是最好的说法吗？”“老师相信你还有更多的想法，比一比，辩一辩，哪个答案更精彩！”“你真了不起，这么快就有了自己的见解，与同桌交流一下，看看你们的想法有什么不同，谁的更确切？”……在孩子们尽情表达的时候，我们轻轻地询问：“大家认为他的回答怎样？”“对他的回答，你有什么看法？”……在孩子们的评价过后，才是我们老师对答问者和评价者的实事求是的评价。孩子们的潜力是惊人的，有时他们的评价比我们老师的评价更恰当、更精彩、更全面，当然也更能启发人的思维。长此以往，孩子们不仅学会了自我评价，还将养成“自读反思”的习惯：在独自阅读时，他们常常会问自己：“我的理解正确吗？”“还有没有不同的见解或更有说服力的答案？”“能不能换个角度或方法想想、做做？”等等；与人交流时，他们能迅速发现其他同学在理解、思维、方法等方面的独特之处，及时调整思路、修正认识、改进方法，从而使自身对课文的理解在自我把握、反思和调控中，逐渐深入，逐步全面。

课堂上天马行空的讨论看似很热闹，其实是脱离课文“无语文性”的无效对话。课结束后，学生并不能获得言语智慧的提升。语文课上教师一定要守土有责，把教学重点放在疏通学生与文本对话的渠道上，想办法让学生细读、默读，在读中主动发现问题，再通过自己的阅读实践和探究一个个加以解决，让学生在自主感悟、体验和想象中获得理解和表达。无论是初读课文后的质疑问难，还是深思熟读时的随机点拨，我们教师应始终和学生站在一起，关注学生的情感，倾听学生的见解，赞赏学生各具个性的表达，让每个学生的心中都流泻出一首首充满才情和哲理的诗。

【作者单位： 苏州市吴中区长桥中心小学 江苏】