“问”由心生，以“问”促思

王莹鑫

(抚顺市顺城区实验小学 辽宁抚顺 113006)

“问”由心生，以“问”促思

王莹鑫

(抚顺市顺城区实验小学 辽宁抚顺 113006)

古人云：“学起于思，思源于疑”，没有了“问题”，思维活动将成为无本之木。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”美国数学家哈默也曾说过：“问题是数学的心脏”。有了问题，思维才有方向，有了问题，思维才有动力。

提问 思考 创设情境

《数学课程标准(2011年版)》把原有的“两能”拓展为“四能”，明确提出了“增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”的要求。这一明显变化的确值得我们思考：课标为何做这样的调整？为何提出增强学生发现问题、提出问题的能力？进而带着这样的思考，我们再以全新的视角解读《课程标准(2011年版)》的理念与变化，深刻反思当今的数学教学实践、教学行为、学习方式等，便会有“一览众山小”的感觉。我们不难发现，人的创造思维往往始于问题；传统教学在培养学生问题意识和创新精神是明显不足的，培养学生的问题意识已成为当今课堂教学研究的至关重要的前沿问题。因此，在小学数学教学中我们应关注“四能”的有效落实，关注问题意识的培养，使学生“问”由心生，达到以“问”促思，以疑促学的效果。

一、营造民主氛围，使学生“敢问”

美国著名学者布鲁巴克精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”然而实际教学中我们却发现，随着年级的升高，学生越来越不敢提问题，也越来越不会提问题，这一不争的事实告诉我们，要改变当前小学生问题意识薄弱的现状，首先应创造一种宽松、和谐的学习氛围，消除学生的“问题”心理障碍，使学生“敢问”。

学生在课堂上不愿意提问，不敢提问，主要存有“四畏惧”心理。即“畏惧提错问题成为同学们的“笑料”；畏惧不合“口味”，不是老师 “想要的问题”；畏惧缺少经验，提出的问题难或是“钻牛角尖”；畏惧数量关系复杂，一时想不出如何提问。这“四畏惧”心理足以暴露出学生问题意识缺乏的主要原因，因此必须营造积极、民主、轻松的教学氛围，鼓励学生大胆提出问题。

如在教学《角的度量》一课时，我分别用多媒体课件呈现了小明到三种滑梯前准备玩滑梯的情境，并以图启思：“看了这三幅图，你能提出什么问题？”学生提出“小明会选择哪种滑梯来滑？”这一问题后，一名学生说会选择第一个滑梯，因为安全。这时马上有学生反对“安全是安全，但是角度太小了，滑不了多远。要是我非选第三个不可，多刺激啊！”，话音刚一落地，顿时有十几个同学站起来反驳：“不行，第二个才安全、合适，第三个刺激但是很危险”，见他们争得面红耳赤，我赶忙解围：“XX同学们提出的问题很有启发性，好像很多同学对于这个问题都有自己的想法，老师有个建议，如果我们把提出的问题和今天学习的角的知识联系起来，大家就不会僵持了，那谁能从数学的角度重新提出问题，让大家帮小明做个合理的分析和选择呢？”学生思考后重新提出问题：“哪种滑梯的角度合理，更适合小明来滑？”这样的问题直切要害，凸显了数学的本质，学生的思维在“二度提问”中被激活，这就使得学生深度思考，发现并提出了新的问题，虽然第一次的提问缺少针对性，但是学生的积极性在民主、自由的氛围中得以有效“保护”和“积极鼓励”，学生由最初的“主观臆断”到“深度思维”，使他们的数学学习更有主动性，这也正符合《数学课程标准(2011年版)》提出的：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。

二、创设问题情境，使学生“善问”

创设生动有趣的情境，是数学教学活动产生和维持的基本依托。善问，学生才有探索的欲望，才能积极开动脑筋，去打开智慧的大门。教师应该时刻关注并刻意培养学生发现问题的意识，善于在“趣”与“思”之间寻求结合点，创设出能引发学生主动提出问题的情境。

如在教学《平行四边形和梯形》时，课前我发明了手指魔术操，让学生在投影前用手指变换出小狗、和平鸽等小动物的手影，学生顿时兴味盎然。我再引导学生尝试用手指来变换各种各样的四边形。学生在游戏中手脑并用，在回忆中再现了四边形的表象，为学习平行四边形和梯形做好铺垫。接着创设问题情境：“有些四边形是我们的新朋友，猜猜看它们是谁？”学生异口同声喊出“平行四边形和梯形”时，追问“关于它们你想了解哪些？”学生借助已有经验提出问题：“我想研究它们有什么特点”……学生思维的涟漪在课堂生成中荡漾开去。这时梳理问题是关键，我引导：“这节课重点研究平行四边形和梯形的特征及它们与四边形的关系，其它内容将在今后的学习中进一步探索。”这一案例表明：情境是预设的手段，问题却是思维的源泉。课堂中以趣生疑，由疑生思，调动了学生的思维内驱力，激活了他们“善问”的积极性。

三、以问促思，使学生“乐问”

爱因斯坦认为，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”“问题”是思维的载体，思维是“问题”的纽带。在课堂教学中，教师要为学生创设“提问”的时空，积极鼓励那些喜欢寻根究底，敢于大胆质疑、敢于提出自己见解的学生，激发他们“问”的积极性，使学生“乐问”。

如在教学《角的分类》时，我让学生用两张纸条做一个角，旋转角的一条边，再看看得到的是什么角。认识平角后，让学生继续转动这条边，老师的意图是要得到一个周角，没想到有个学生突然举手，说：“我有个问题，当转过了平角，比180度大的角是什么角？”多么灵活的思维，多么强烈的求问欲望，老师迅速抓住契机，说明这种角到中学后再学，但它不是钝角，这时一般可以换种角度，看到另一边较小的锐角，并使学生在比较中体验到“钝角概念是大于90度而小于180度”的本质内涵。这种在教学活动中质疑、问难，能够使“问”促进“思”，”“思”推动“疑”，不但能提高学生发现问题、提出问题的能力，而且能进一步提高学生的学习兴趣。

荀子在《劝学》中写到：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉……”培养学生的问题意识也是一个循序渐进、逐步积累的过程。我们要为学生搭建“敢问、善问、乐问、会问”的平台，使学生的“问”由心生，达到以“问”促思，以疑促学的效果，最终实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”的培养目标。