论适度惩戒的教育意义及现象学反思

陈　曦

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)



论适度惩戒的教育意义及现象学反思

陈曦

(安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

摘要：适度惩戒(比如罚站)是教师管理课堂纪律的方式之一，教师往往忽视了适度惩戒对于学生的意义表达和学生在当时境域的体验。通过对于学生罚站境域的理解、对于境域中罚站意图的领会，教师可以透过罚站现象的表层，深入到学生罚站背后的行为动机与意义表达；同时也能更好地组织课堂教学。教师尝试建立学习常规、灵活多样地设计教学及以关爱学生的心态去和学生共处在教学境域中，有利于罚站现象的减少及和谐课堂氛围的建立。

关键词：罚站；境域；领会；现象学

学生在课堂上的每种行为都值得教师关注，但学生行为的本质意义却容易被教师忽略，教师通常不关注被适度惩戒的(比如罚站)学生在当时境域里的体验。学生表面上违反了课堂纪律，也给予教师充分的理由去实行惩罚措施，但教师并不追问学生行为表达的意义，而是简单地将学生的行为与课堂纪律之间进行了关联，认为只要学生违反课堂纪律，就需要通过适度惩戒来纠正其课堂行为。但是适度惩戒的背后是什么，在学生的心目中，适度惩戒对他来说究竟意味着什么，这是教师需要予以探究的重心。本文试图从学生罚站产生的境域，教师对学生罚站行为意图的领会，如何减少学生罚站现象等方面展开对适度惩戒的教育意义的探讨，希望引起人们的进一步思考。

一、发生在具体境域中的罚站

在Y小学某班观察时，笔者发现坐在旁边的小男孩(以下简称“S”)几乎每堂课都被罚站。在笔者听过的语文课、数学课、英语课、书法课及信息技术课上，教学进行不到15分钟，S就会被授课教师喊起来站着听课，甚至有时因二次违背教师的要求，被授课教师指令到前面讲台边罚站。从S被喊到名字时的“茫然”到罚站听课时的“淡定”再到罚站后依然陶醉在自己世界里的“从容”，这一系列变化过程，让笔者想探究：为什么他几乎每堂课都罚站？在笔者看来，被授课教师喊起来罚站，大部分原因是由于学生违反了课堂纪律，打断了教师的教学进度，教师想通过罚站这一立竿见影的方式来快速制止学生的不良行为以继续教学。通过笔者的观察，S被罚站的理由很充分：向斜座位上的同伴扔纸条；推搡前座的同伴；和隔着过道的平行座位同伴讲话。有时S没有打扰同伴，也不听课：把玩文具盒，低头仔细琢磨自动笔与铅笔；用长度不一的铅笔与橡皮组合搭建小房子等。S的注意力游离于课堂教学之外，偶尔抬头和教师有口无心地配合着，S这些违反课堂纪律的行为，只要被授课教师逮到，就是罚站。

每位教师对于管理课堂纪律方式之一的罚站，在具体运用过程中也有区别。有的教师采取罚站措施并不是目的，而是一种管理课堂纪律的手段。例如，在数学课上，教师注意到一位学生不认真听课，则会喊起来回答问题，如果该学生准确地说出答案，就可以坐下听课，不需要一直罚站。数学教师的罚站只针对回答不了问题的学生，数学教师会连续让罚站的学生回答问题，直到正确答案的出现。当然，教师管理课堂纪律的方式不仅仅是罚站，通常还有以下几种方式：

1.教师直接点名来快速终止学生的不良行为。

2.教师寻找与学生的目光接触或以肢体语言来达到制止目的。

3.教师通过自己的沉默不语来间接制止学生的吵闹行为。例如英语课上，面对刚上课学生还没有进入状态而出现的混乱，教师通过提示“123”，学生回答“321”使其进入上课状态，但如果这种互动方式还是没能营造出和谐的课堂气氛，英语教师则不会继续讲课，等全班的目光都聚焦教师一人身上并安静下来了，课堂教学才会继续。

4.教师通过撤销之前附加在学生身上的荣誉来制止学生的不良行为，这种行为其实更有示范警醒作用。教师撤销违反课堂纪律的学生的小红花、奖章等，意欲表达如果其他学生不好好听课，也会有同样的“待遇”。例如在品德与社会课上，教师先将五个小组分别写在黑板上，指着其中一个小组说：“第一组表现得最好，给他们组员加一朵小红花。”然后在第一小组下面画个小红花，并说：“刚刚我发现第四组的成员表现得不在状态，我要给这个小组集体抹掉一个小红花。”通过小红花奖惩某些学生，进而对其他学生产生影射作用，保证班级的课堂纪律。

5.教师有时用扣分的方式来激励学生表现出良好的课堂行为，鼓励学生多拿分数，尽量不扣分。因为到学期末统计时，学生一学期的综合表现分数积累得不够，则会丧失教师为其准备的特别礼物。这种方式班主任运用得比较多。

一个看似“孤立”的行为能够被看到，能够产生影响，其实是源于一种没有被看到的特定境域。[1]也就是说，罚站现象能够产生并不是由罚站本身决定的，也不是由学生这个行为发出者决定的，而是由罚站所发生的那个境域来决定的，只有在特定的境域中，罚站才有其特定的意蕴。在现象学中，境域意指任何一个经验对象或行为得以产生的整体和背景。[2]即每一种行为都发生在一定的境域中。在克劳斯·黑尔德看来，对象总是在境域之中。对象总是在某个意义指引的网络中，而诸多意义指引的网络通过它们之间的相互指引就构成一个境域总体，也就是“世界”。[3]对学生罚站的描述就不能仅仅是对学生违反纪律行为的描述，而应当是对学生行为发生的境域的描述，因为罚站的意蕴只有在境域中、在教师与学生双向交流的活动中才能呈现出来。教师只有对学生违反课堂纪律的行为进行探究，解释学生违反课堂纪律行为的意义表达，学生违反课堂纪律的行为才会终止。同时，对学生罚站的现象学描述，表明罚站只有在一个个实际的境域中才有其特定的意蕴，只有在学生与教师的“当下互动”中才有意义。

通过观察与互动，笔者发现S并不是不愿学习新知识而做小动作，而是教师所讲的知识点他已掌握并能熟练推算演示。他几乎每堂课都罚站，是因为聪明特质导致厌烦课堂的主动违规行为。当S被叫到名字，他只是不清楚教师所讲的具体内容，稍微给他一点提示，那道题他是会做的。有次数学课上，教师正在进行习题的讲解，他却在玩自己的文具盒。笔者几次提示其认真听课，效果都不是很好，他抬头看了一下黑板后，又自己玩自己的了。抱着怀疑与试探的心态，笔者与他进行了短暂的交流：

我：这道题你会做吗？

S：(抬头看了看黑板)会做，简单。

我：那你愿不愿意演算给我看看？

S：好呀，小菜一碟！

没过一会，他就在课本的留白处把那道题演算出来了。

S：我算出来了，奖励的礼物拿来。

我：好的，下次带给你。这道题你做错了吗？

S：没有，这么简单的题我怎么会做错？这节课怎么过得这么慢啊？几点了老师？

教师的行为是异时的：以过去为经验——传授历史积淀下来的人类文明遗产；以未来为目标——要为国家培养未来社会所需要的人才。而学生的行为是现时的，关心的是“当下”，想的是如何度过此时此刻美好的童年时光。[4]因此，学生做出不符合教师期待的偏离行为也就不足为奇了。但罚站背后反映的却是整个教育生活世界。为了培养儿童对纪律的偏好，用强力实施纪律或使他们机械地服从纪律，都是不合适的做法。儿童必须自己感觉到，在某一规范中，究竟什么是他应该自觉遵守的东西。[5]教师要引导学生体认到，发生在具体境域中的罚站其实是教师不期待的行为表现，学生只有理解了教师的这种不期待，才会自觉地减少该行为的发生。

二、教师对境域中罚站意图的领会

在一次具体的教学课堂上，在这样一个境域中，教师看到了学生的违规行为，并直觉认为理解了学生行为表达的意义，但是，教师是否真正理解了学生行为的意义表达呢？教师凭借多年的教学经验，认为自己具备了快速获取学生行为表达意义的能力，也可称之为领会。教师的这种领会是否与学生当下行为的意义表达存在出入？领会是“此在”对世界的不断描述、不断重复、不断审视、不断打量。同时，这也意味着，“领会”本身就有解释的意蕴，领会中就包含着表达与解释。[6]教师在判断一个学生的不良行为时，要进入到观察的境域中去，在情域中来领会行为的意义与本质。S不是为了引起教师注意而不听课，也不是贪玩而分不清主次、课上与课下的区别，而是因为教师所教的知识点，对他来说浅显了，他不愿重复地听已掌握的知识，而找些事情来做以打发无聊的时间。做小动作只是S打发时间的一种最好的无声方式，S没有意识到他这种行为会对班级其他学生造成直接的或间接的影响。在S的境域里，他没有意识到自己找别的同伴讲话，会耽误那位没听懂的同伴掌握知识点；他也没有意识到其他同伴会受其影响而造成注意力的分散。

就如舒茨在《社会世界的意义构成》中所说，意识体验区分成两种：有意义的与没有意义的。凡是经由反省活动被重新捕捉的体验就是有意义的，反之则是没有意义的。意义是反省的产物，当反省活动“专注”于某一项意识体验时，它才是有意义的。[7]教师捕捉到学生的某一具体行为，要将反思与专注加入到当下境域中，不能只是表面上发出罚站的指令，短暂地通过抑制学生的不良行为来保证上课的进度。教师要想该学生长期不扰乱课堂秩序，则需要关注学生的内心世界，体验学生行为的意义，在教学过程中不断地反思：他为什么有这样的行为？这样的行为对他来说意味着什么？我怎样恰当地发挥教育思想与教育机智融为一体的教育能力？舒茨还强调，“就算我们的时间流程是一致的，就算我们的经验内容大同小异，你还是在你的意识中经验这件事，而且用你的理解方式去诠释这个经验。如此一来，两个人的经验基本上还是具有不同意义的”。[7]也就是说，对于罚站行为本身，虽然教师与学生在同一境域中，但是教师只能够从自己的角度去理解学生的行为，于是，教师对于学生的行为之体认与学生对自己行为的体认往往存在较大的落差。教师所能够掌握到的学生经验内容永远只是片断的。因此，多数被罚站的学生不知道自己究竟错在什么地方，并且没有意识到自己的行为干扰了教师的教学，这正是因为教师与学生对于违规行为的理解层次不同。

对于S无意识中冒犯了教师与学生的行为，最好的教学策略就是在具体的学科上，为其专门设计几种有挑战性的问题。当S在答题中受挫、体验到失败的感觉时，就会重新回归课堂。当然，这个过程需要教师发挥自己的教学机智，及时地进行辅导与效果反馈，并在课余时间与S进行教育性与思想性并存的疏导，甚至可以结合家长的因素，建议家长不要提前给S进行课业辅导或委托教育机构辅导，而是逐渐让S改变上课做小动作的行为。遗憾的是现在的教育者缺乏这种个体辅导的理念，更多地认为个别辅导、关注学生的内心体验是班主任的事情，与只承担授课任务的学科教师关系不大。

三、教师与学生共处教育境域中

教育学要求教师对生活体验(儿童的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性；教育学更要求教师具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与儿童共处情境之中的教育意义；教育学还要求在研究过程中通过与文本的对话形成一个人的教育思想和教学机智。[8]教育是与儿童共同相处的情境中的活动，与儿童具有共在性。教师要立足于当时教学情境，挖掘儿童行为发生的意义与价值，运用教学机智去发现并解释儿童行为中的教育内涵，从而在真正意义上达到教育儿童的目的。

1.学习习惯的养成

小学一二年级是儿童养成良好行为习惯的最佳时期。叶圣陶先生就说过：“教育是什么，往简单方向说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。”在小学课堂上，教师要明确规定小学生区别出上课应该做的和下课应该做的事情，课间休息其实就是上厕所、喝水及准备下节课要上的书本三件事。在上课甚至在开学之时，教师就要向学生传达清楚学习的常规行为，并让学生牢记在心，才不会出现有的学生在上课途中还在桌子里找书本的情况。习惯养成教育过程中，教师可以适当地辅以奖励与惩罚，对于表现好的学生予以鼓励并在其中树立起榜样。教师给予低年级小学生一些赞扬与鼓励，与口头反复强调培养良好学习习惯相比，前者的效果更明显且节省精力。小学生良好学习习惯的养成，不仅可以使教师的教学管理变得轻松，重要的是对小学生以后进入高年级乃至成人都起到了奠基的作用。

2.教学方式的多样

心理学研究表明，小学生注意的特点是由无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位。低、中年级学生的无意注意仍起重要作用，有意注意则处于发展初期，有意注意的时间不长，自觉控制注意的能力差，容易被其他刺激分心。[9]因此，对于低年级的小学生来说，很难集中注意力听完整节课，这是受他们身心发展阶段所局限而造成的。这就要求教师要发挥自己的教学机智，在生动有趣地传授知识点的同时，更要灵活地处理课堂问题行为。在课堂进行到中后段时，可以借助视频、动画、角色扮演等辅助媒介来调动学生的积极性，吸引学生的注意力，引起他们继续听课的兴趣。每一位学生都是独立的个体，教师要利用自己的教学谋略让每一位学生都参与到教学中，愉快共在地学习与成长。在一节课中，教师灵活地转换不同的教学情境，并让学生很好地配合自己的教学，其实也是一种教学能力的体现。在与学生交流顺畅的过程中，教学目标的达成与情感体验也就水到渠成了。

3.教学理念的更新

低年级的小学生天性活泼可爱且没有规则意识，这就需要教师具有耐心和爱心。对于课堂出现的意外状况，教师应尽量避免还没有了解情况就试图利用权威去加以控制，以成人对待儿童的不平等的权威去压制违规行为。这种控制方式只是短暂平息了学生的违规行为，换个教师换个教学地点，学生的违规行为还会发生，因为学生不认为自己的行为是有问题的，是与当下境域不匹配的。著名特级教师李镇西指出：“当一个老师最基本的条件是什么?拥有一颗爱学生的心。”“爱，当然不等于教育，但教育，永远不可能离开爱”。[10]教师尝试进入学生的境域中，用包容理解的心态去体验学生当下行为的意蕴表达，用一颗爱学生的心去帮助纠正学生的问题行为，引导学生意识到自己行为的不适宜性，让学生在感受到教师的关怀与温暖的过程中，实现自我约束，达到学习习惯的内在养成与转变。教师在教学过程中，应理解关注包容问题行为的学生，倡导合作自主学习，不放弃问题学生，用自己的教育理念逐步将学生之间的差距缩短，实现关怀教育。

参考文献：

[1]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京:商务印书馆,1996：151.

[2]彭立群.海德格尔的“境域格式”概念解析[J].复旦学报(社会科学版),2010，(6)：56.

[3]黑尔德.世界现象学[M].倪梁康，等译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003：120.

[4]陈振中.重新审视师生冲突——种社会学分析[J].教育评论,2000，(2)：41.

[5]涂尔干.道德教育[M].陈光金，译.上海：上海人民出版社,2001：149-151.

[6]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，等译.北京:生活·读书·新知三联书店,2006：167.

[7]舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺，译.北京：商务印书馆，2012：149.

[8]马克思·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等译.北京：教育科学出版社，2003：89.

[9]伍娉娉.谈小学课堂的有效管理[J].小学时代,2011，(11)：34.

[10] 孙建京.课堂管理初探[J].北京联合大学学报,2003，(4)：78.

Educational Significance of Appropriate Punishment and Phenomenological Reflection

CHEN Xi

(College of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000)

Abstract:Make stand as an appropriate punishment is one way that teachers manage classroom, however, teachers use make stand as punishment simply as measures punishing students and suppressing bad behaviors. Teachers tend to ignore the meaning expression of stand and students’ experience at the time.Teachers understand the horizon of make stand as punishment and grasp the meaning of make stand as punishment, which can guide teachers through the phenomenon of surface, deep into the students’ motives and the expression of behavior significance behind stand. At the same time,this understanding can also help teachers to better organize the classroom teaching. Teachers try to establish regular learning, flexible and varied teaching design and get along with students in love, will help the phenomenon of make stand as punishment reduced and a harmonious class atmosphere established.

Key words:stand, horizon, understanding, phenomenology

作者简介：陈曦，安徽安庆人，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事少年儿童组织与思想意识教育研究。