“国培计划”研究的文献回顾与展望

2016-03-02赵闪闪

西北成人教育学院学报 2016年6期

关键词：国培计划国培计划

焦峰赵闪闪

（河南大学教育科学学院，河南开封 475004）

“国培计划”研究的文献回顾与展望

焦峰赵闪闪

（河南大学教育科学学院，河南开封 475004）

自2010年开展实施“国培计划”以来，我国国培方面取得了重大成果。对“国培计划”研究进行回顾与展望有重大的现实意义，但国培中存在培训需求缺失、培训模式不完善、培训师资结构不合理和管理体制滞后的问题，应采取加强培训需求分析、完善培训模式、合理调整师资结构和变革管理体制的策略。针对研究中存在研究人员结构不合理、研究方法单一和研究视野狭窄的问题，应加强研究力量、采用多种方法研究和拓宽研究视野。

国培计划；回顾；展望

近年来学界对“国培计划”培训（“中小学教师国家级培训计划”的简称）发展进行大量研究，并且取得丰硕成果。我们以“国培计划”为主题在中国知网全文期刊库中进行高级检索，共查找到2011年到2015年五年间867篇关于“国培计划”的论文，其中125篇论文发表在中文核心期刊上。学者们对“国培计划”的发展、实施、存在的问题及其解决策略有全面认识，我们试图对近五年关于“国培计划”的研究情况进行梳理和分析，并作出进一步总结和提出相关建议。

一、“国培计划”研究回顾

通过对近五年我国关于“国培计划”的相关文献进行梳理，将其研究内容分为四部分：概念界定与价值、“国培计划”实施的背景、“国培计划”实施过程中存在的问题和“国培计划”实施创新策略分析。

（一）“国培计划”的涵义和价值

对“国培计划”涵义的认识与界定，从每年国家颁布的关于做好“国培计划”实施工作的政策可见一斑。《教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知教师〔2010〕4号》中明确规定“国培计划”的任务和重点是“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。在《教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知教师〔2012〕3号》中增添“幼儿园教师国家级培训计划”，丰富了“国培计划”培训的内容和重点。

学界着重阐述“国培计划”的涵义，并且高度认可“国培计划”的价值。“中国自2009年开始提出国家级培训政策，中央政府投入了大量专项资金保障这项政策的顺利实施，由此形成了一个政策话语，即‘国培计划’，也是一个具有国家形象的品牌”。“国培计划”的价值是其存在和发展的前提与条件。在《论“国培计划”的价值》中，朱旭东着重从“国培计划”的“国家公共价值性、社会价值以及教师专业发展价值”三个方面进行阐述。曹长德在《论“国培计划”的改进与完善》中明确指出，“国培计划”是“落实全国教育工作会议和教育规划纲要启动的第一个教育发展重大项目，是进一步加强中小学教师队伍建设、促进教育公平的一项重要举措，是深入实施素质教育，全面提高教育质量的必然要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望”。

（二）“国培计划”实施背景

“国培计划”的实施与发展有其深刻的背景，主要表现在终身教育的发展、信息技术的发展和教师专业化的要求。

终身教育理念是“国培计划”实施与发展的理论基础，终身教育理念为“国培计划”的发展指明了方向。终身教育在时间上贯穿人的一生，强调学习者受教育过程的持续性和完整性，以不断地提升和发展

自我。作为教师，应践行终身教育理念，不断加强学习和提升素养以适应社会变化的需要。“国培计划”作为一个国家项目，注重教师专业能力的提升，旨在服务教师的终身学习和发展。培训者和学习者充分认识到终身教育理念的必要性，并且在培训中体验到学习的幸福感，产生终身发展的专业学习需求。

信息技术的发展对“国培计划”的实施与发展有重要的作用，它为“国培计划”的实施提供了技术支持。每年《教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（2010年-2015年）中都着重强调“中小学教师远程培训”，由此可见信息技术的运用对“国培计划”实施的重要性和支持作用。“信息技术改变了学员们的学习模式，对教育资源的传播方式以及对培训教师的培训要求等都提出了更高的要求”。同时，信息技术的发展也为国培提出了更多的要求。“在网络教育的环境下，教师在实践培训计划的过程中需要同时具备学科专业能力和网络教育能力”。

教师专业化发展在教育发展和国培中占有重要地位。教师专业化发展不仅体现了以教师为本的发展观，也深刻地体现了教育发展遵循其自身内在规律，而且体现了国家推动教育事业发展的重大方针战略以及教师专业化的国际视野和趋势。教师专业化不仅是国培的目标，同时也为“国培计划”的实施提出了要求。教师培训专业化需要构建“培训框架的系统化、培训依据的标准化、培训管理的规范化和培训数据的信息化”。

（三）“国培计划”实施过程中存在的问题

从2010年国家推行和实施“国培计划”以来，国培发展取得重大成就，并且形成了完备的体系。但“国培计划”实施过程中存在的主要问题是培训需求缺失、培训模式不完善、培训师资结构不合理和管理体制滞后。

1.培训需求缺失

培训需求是“国培计划”培训开展的前提和导向。国培在大量调研的基础上了解教师的培训需求和确定培训目标，以确保教师培训的顺利开展。“国培计划”培训需求分为“应然需求”和“实然需求”,在实际教师培训中将应然需求和实然需求结合起来，在满足教师实然需求的同时，引导教师应然需求的产生。尹泳一在大量调研的基础上得出，教师专业发展的需求主要表现在“教育理论素养的提升、对职后培训优质资源的需求、对教育专家专业支持的渴望以及对参与教育科研的愿望生成”。“国培计划”实施前缺乏对教师需求的调查分析，不利于培训目标的确定和课程安排，影响培训的质量和效果。此外，随着终身教育理念、信息技术和教师专业化的发展，“国培计划”培训在满足教师专业发展需求的同时，还应该满足教师情感和精神层面的需求。

2.培训模式不完善

“国培计划”实施中存在的主要问题是培训模式不完善,不完善的培训模式严重影响着其实施的质量。王北生和冯宇红将“国培计划”培训模式分为“宏观模式”和“微观模式”。宏观上讲，培训模式创新不足和变化不大。“国培计划”培训有置换脱产研修、短期集中培训、远程培训等模式。其中置换脱产模式中存在的主要问题是顶岗实习生由于考研、找工作和教学经验不足等原因很难胜任教师的工作；高校难以管理顶岗实习生，并且担心实习生的安全；农村中小学对实习生的教学能力存疑，时常让实习生担任不重要的课程，以降低对学校教学质量的影响。短期集中培训和远程培训之间缺乏有效协调，校本研修与网络研修、理论研修与实践研修结合不紧密。微观上，各培训模式中存在的具体问题：培训内容上，知识理论性强，培训内容脱离实际，没有立足于中小学的实际情况，部分学校根据培训者资源及其擅长领域确定培训内容，不能满足参训教师专业发展和素质提升的需求；此外，“培训内容城市化，导致教学内容与教师之前所学内容叠加，不能真正激发教师的学习热情，并造成资源浪费”。培训方式上，专家、教授和一线教师以“讲座满堂灌”式为主，不能充分调动参训教师学习的积极性和主动性。培训环境上，培训氛围不浓厚，在传递知识的同时人文关怀和国培文化缺失。

3.培训师资结构不合理

“国培计划”顺利开展离不开培训教师的参与，而教师培训团队是确保培训顺利进行的重要影响因素。目前“国培计划”培训师资队伍存在的主要问题是结构不合理，缺少对培训者自身的专业培训。建立由省域外专家和中小学一线优秀教师组成的“国培计划”专家库是国培师资队伍建设的标准。而“国培计划”培训教师队伍结构不合理主要表现在省域外高校专家、教研员和中小学一线教师比例虽然达到教育部的要求，但是教研员和一线教师比例相对较小。在中小学和幼儿园教师置换脱产阶段，缺乏“双导师”指导，理论研修导师和实践研训导师比例失调，严重缺乏实践研训导师。此外，从培训机构角度上讲，缺乏对培训者的培训，教师培训师资团队存在角色转化上问题。省域外专家理论知识水平高，缺乏

实践能力；而一线教师实践经验丰富，理论能力有待进一步提高。因此，提高培训专家实践能力和一线教师理论水平是培训团队角色转换的重要环节。

4.管理体制滞后

培训管理体制滞后是“国培计划”实施中存在问题的主要原因之一。“国培计划”培训管理不完善主要表现在管理服务、考核评价和激励机制三方面。管理服务方面，主要存在的问题是地方政府责任缺失，具体表现为：各培训机构通过“竞标”的方式承担培训项目，“竞标”中存在“教师对培训的评价就无法或较少在机构选择环节上发挥作用”“缺乏过程性跟踪并且评估标准粗放”和“培训机构在‘竞标’攻略花功夫”三方面问题；在教师选派方面存在着平均主义倾向，部分学校随意指定参训教师，并没有让真正需要学习的骨干教师参加培训；在中小学骨干教师置换脱产项目中，地方政府教育主管部门与承担培训任务的高校、农村学校之间衔接不畅，缺乏有效沟通。考核评价方面，评价主体以培训教师参与评价为主，项目承担学校、参培学员、第三方评价机构等主体很少参与评价；评价内容以培训者所讲授的理论知识为主，忽视对培训实践技能、学习能力等方面的评价；评价方式单一，以考试评价为主要方式，注重终结性评价。激励机制方面，大多数教师将参加培训作为提升自身专业发展，但部分教师学习动机不端正，将其作为升职加薪或更换工作的手段，从这个层面可以看出部分教师对“国培计划”培训认识不足以及其激励机制缺失。

（四）“国培计划”培训创新策略分析

在终身教育理念、信息技术和教师专业化深入发展的大背景下，针对“国培计划”实施中存在的培训需求缺失、培训模式不完善、培训师资结构不合理和管理体制滞后的问题，培训中应采取加强培训需求分析、完善培训模式、合理调整培训师资结构和变革管理体制的策略。

1.加强培训需求分析

在培训前对参训教师需求进行调查分析，这实质上体现了“以人为本”的教育理念。在培训中教师不仅是学习者和教学者，更是生命者，因此要树立“以教师发展为本，按需施教的培训观念”。由于参训学员在年龄、学历和教学经验等方面存在差异，因此在各学科项目开展之前通过问卷调查、访谈等方法了解学员的培训特征和需求，有目的和计划地开展培训活动。在培训中满足参训教师的培训需求具体体现在“培训问题的遴选、主题凝练以及培训设计、实施、评价等”。随着终身教育理念和教师专业化的发展，在培训中提高参训教师的道德修养、专业知识和理论素养、教学技能以及学习能力，同时营造良好的氛围以提升教师的归属感、幸福感和产生终身学习的需求。

2.完善培训模式

完善的培训模式是“国培计划”培训顺利进行的关键，也是实现培训需求的重要环节。针对培训模式中存在的问题，需要从宏观和微观两个层面完善培训模式。宏观上，采用顶岗置换、集中培训、远程培训等多种培训模式，并注重各培训模式之间的协调。王北生和任青华在理论和实践结合的基础上对顶岗置换、混合培训模式和影子培训模式进行改革和创新，提出“从‘顶岗置换’到‘三角置换’的县区参与培训模式”、“从‘固定单一’到‘多环组合’的院校混合培训模式”和从‘固校制’到‘走校制’的影子教师实践模式”。微观上，具体体现在以下几方面：培训内容上，根据不同地区、层次、岗位参训教师的需求、特点以及环境制定培训内容，注重理论与实践相结合、专题及其模块之间的衔接，凸显地方特色。培训方式上，打破传统的“专家讲座”为主的方式，将专家讲授、案例分析、合作探究、观摩实践、自主选学等方式结合起来，充分调动教师学习的自主性和主动性。在培训内容和方式革新方面，探索“以问题为中心、以案例为载体，紧扣课程标准、以提高课堂教学质量和效益为核心安排培训内容，在教学中安排一定比例的案例教学、观摩教学、互动研讨、教学实践，创立‘专家引领——实践观摩——反思总结’的培训研修模式”。培训环境上，对培训教师提供从住宿到学习的一站式服务，开通图书馆、机房以及开展学术交流会，举办联谊会、学习交流会等活动，形成良好的国培氛围和文化。

3.合理调整培训师资结构

加强“国培计划”培训师资队伍建设是完善培训体系和促进教师专业化发展的重要组成部分。针对培训中师资队伍结构不合理情况，根据“国培计划”专家库建设标准，在省域外专家和一线教师都达到所规定比例的情况下，提高一线教师和教研员的比例。同时按照“双导师”指导原则，以及参训教师需求和培训内容需要，合理安排理论研修导师和实践研训导师的比例，扩大紧缺实践研修导师人数，将理论与实践培训结合起来以提高培训的实效性。此外，“按照专兼结合的原则，聘请理论功底扎实、实践经验丰富的专家和中小学优秀教师担任兼职教师”。从

培训机构的角度讲，注重对培训者的培训，提高省域外专家的实践能力和一线教师的理论水平，促进培训者在角色上的转化。同时，不同培训机构之间加强沟通与交流，促进教师资源的整合，优化教师结构。

4.变革管理机制

完善的管理机制是“国培计划”培训顺利进行的保障。“国培计划”是由中央政府组织和拨款、省一级执行实施的一个国家级教师培训项目。针对管理服务方面存在地方政府责任缺失的问题，需做到如下三方面：第一，在项目竞标方面，地方政府教育主管部门根据绩效评估结果，实行“末位淘汰”制，同时根据评审指标体系严格审理竞标院校或培训机构的申请方案，严把质量关。第二,各地教育主管部门根据实际情况严格制定选派培训教师标准，参培学校派出符合培训标准的骨干教师，并且防止教师重复被选派参加培训现象的发生。第三，地方政府教育主管部门与承担培训任务的高校、农村学校之间加强沟通，合理安排培训事宜，使培训工作顺利开展。完善的评价体系是检验培训目标的重要措施和手段。考核评价方面，形成以培训者、参培教师、专家、第三方评价为评价主体，将评价内容集中在“对项目承担机构执行情况的考评和参训学员培训效果的考评”两方面，并且主张“在评价过程中做到“结果性评价与过程性评价相结合”“短期评价与长期评价相结合”和“单一评价与差异化评价相结合”，同时加强对培训的后续工作跟进与反馈。激励机制方面，参训教师端正培训动机，并且将其作为提升专业化发展和践行终身学习理念的重要途径；中小学及幼儿园将教师参加培训与其晋职、加薪、以及享受福利待遇挂钩，提高教师学习的积极性。

二、“国培计划”研究中存在的不足

“国培计划”研究在概念界定、实施背景以及培训需求、培训模式、培训师资结构和管理机制等方面的研究取得一定成果。但是在研究当中还存在一些不足，主要表现在研究人员结构不合理、研究方法单一和研究视野狭窄。

（一）研究人员结构不合理

近年来，随着“国培计划”的实施，越来越多的研究者投身到“国培计划”研究中，研究中存在研究人员结构不合理的问题。对研究人员结构的分析，从职称结构、学历结构和研究者来源构成三个层面进行。笔者以近五年发表在中文核心上的125篇论文的179名作者为例进行分析，情况如下：从职称结构上看，教授36人，副教授53人，讲师31人，助教4人，其他55人；从学历上看，博士27人，硕士37人，学士8人，其他107人；从研究者来源上看，高校教师研究者124人，中小学一线教师和管理人员研究者6人，企业人员1人，编审人员2人，在读研究生11人，其他35人。从以上数据分析可以看出，近五年来我国从事“国培计划”研究的力量相对薄弱。研究者主要来自于高校，他们有深厚的理论基础但缺乏实践经验。而来中小学一线教师和管理人员研究者数量少，他们具有一定的实践经验，但理论素养不高。同时，来自政府教育部门和其他领域的研究者很少，来自地方教研室和教师进修学校的研究者也不多。

（二）研究方法单一

在研究方法上，“国培计划”研究以思辨性研究居多，少实证性研究。大多数研究遵循“是什么—为什么—怎么办”的思维进行思考论述，对“国培计划”发展研究多是理论论述和个案研究，比较研究较少，同时缺少对数据进行定性和定量分析。在125篇论文中，46篇采用观察法、问卷法、访谈法等方法进行实证研究。在研究当中，学者们较少地运用统计分析、元分析的方法进行数据分析，描述的内容不能准确反映“国培计划”研究的实际情况。研究者对研究结果的评述多是基于对现状的了解，缺乏在研究假设的基础上建立和完善科学理论以及推出某个新的教育方法和措施。在众多研究中，只有14篇是在理论和实践的基础上构建新的模型，为“国培计划”实施提供方法借鉴。

（三）研究视野狭窄

在研究视角上，“国培计划”研究视野狭窄，主要表现在两个方面：第一，缺少对国外教师培训情况的了解、考察和探索，学者们多是聚焦在对国内情况的研究，很少对国内外情况采用比较方法进行研究。在125篇论文中，只有王少勇和徐世华的《美国“力争上游”视阈下的创新校长准备项目研究》专门介绍国外教师培训情况，另外有24篇论文运用和借鉴国外的理论和经验以促进发展“国培计划”研究。第二，缺少用跨学科视角研究“国培计划”培训发展问题。研究者多从研究课题着手，其中57篇论文是项目或课题成果。研究局限于教师培训自身，忽略将研究扩展到心理学、管理学等相关学科领域，不利于研究的深入发展。