多元创设问题情境激发学生阅读兴趣

◆岳海江

多元创设问题情境激发学生阅读兴趣

◆岳海江

《论语·雍也》有云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。阅读也不例外，兴趣是阅读的源动力，也是决定一个学生阅读深度和广度的重要因素。如何有效激发并持久经营学生的阅读兴趣？课堂教学中，我们可以通过多元创设问题情境，使学生的阅读从“引导”走向“自觉”，变“苦读”为“乐读”，进而由课内走向课外，促生阅读素养。

一、“文题质疑”，创设问题情境

1.文题质疑，激发对文本的探究欲

对于容易引发学生思考的课题，教师可以引导学生就文题质疑，然后选择最有价值或者学生最感兴趣的问题阅读文本，这样，学生不但读得兴趣盎然，而且会细嚼慢咽地探究课文情节、品读语言文字，甚至不放过一些标点符号。比如《假如没有灰尘》一课，教师通过启发、引导并追问，让学生质疑：假如没有灰尘，家里是什么情景？学校里什么情景？大街上是什么情景？我们的生活又会发生哪些变化？又如《神奇的克隆》一课，同样引导学生质疑：一、克隆技术是不是神奇到像《真假美猴王》里看到的那样，出现两个一模一样叫观音菩萨都难以分辨的美猴王？二、人可以克隆不？如果可以，你同意克隆人出现吗？这些问题的出现，极大地激发学生的好奇心，他们会很快进入阅读状态，一边阅读一边想象，并在阅读中不断梳理自己的观点，形成个性化的阅读。

《荔枝》一课，从文题质疑：“肖复兴爷爷是给我们介绍荔枝这种南国水果的吗？若不是，为什么以此为题？”通过这一问题情境，把学生带进作者朴实无华的字里行间体会当中深沉的情感：儿子为母亲买回荔枝又怕母亲责骂大手大脚；母亲手托着荔枝爱怜得舍不得吞下；母亲在客人到来后收回便宜的沙果，端上荔枝为儿子解除尴尬；儿子年年买荔枝却没让母亲临终前最后一次吃到荔枝。都是生活中不起眼的琐事，但这来去之间却包含着一种伟大而又特殊的母子之情！这位伟大的母亲是作者的养母，这位养母陪伴作者度过了37个年头……作者因没有好好孝敬她老人家而内疚，作者因老人家没有吃到他最后一次买给母亲的荔枝而难过，原以为母亲临终前吃到了荔枝的肖复兴怎会想到母亲竟舍不得吃一颗荔枝，全给了她心爱的小孙子吃了。“其实，我错了”也许成为了作者心里永远无法弥补的痛！读到文章结尾“而今，荔枝依旧年年红”时，我们会想到母亲人去屋空，留给作者无限思恋、无限遗憾。作者心中似有千千情结，可竟如此停笔。留下无尽的回味空间，献给千千万万的曾经享受过母爱的人们……

2.质疑文题，引发挑战权威的动机

有时，教师运用教学智慧，有意质疑或否定文题，创设一个学生与老师、或与作者、编者对辩的情境，学生便会乐此不疲地细读、研读文本。中国小语届导读大师支玉恒老师在教《再见了，亲人》一课时，故意反题切入：“志愿军和朝鲜人民压根就没有血缘关系，何来‘亲人’之说？因此‘再见了，亲人’一说是错误的！”这话一出，全班一片反驳声，借着群情激昂的情境，支老师用洪钟一般的声音说：“看来同学们都不同意我的观点，那就请大家仔仔细细阅读课文，然后用充分的理由来说服我。”这下学生来了劲，产生了为驳倒老师而主动探究课文的强烈欲望。课堂可见，他们一次又一次地从文中找出志愿军和朝鲜人民为对方的付出甚至牺牲的语句，一遍又一遍地读给老师。找得仔细，读得动情，说得激动，几度可见孩子们的泪水在眼眶里打转，一来二去，学生对文本的理解和体会不断深入，老师“被说服”了，黑板上水到渠成地形成了“不是亲人——就是亲人——胜似亲人”的板书。一节课、一篇文章浓缩成了这四个词语，学生经历了“先把薄书读厚，再把厚书读薄”的过程，对文本刻骨铭心。

二、“经验唤醒”，创设问题情境

“经验唤醒”，就是在阅读文本之前，通过一些问题，链接学生已有的知识，已知的学法、作家等，减缓阅读坡度，激发阅读兴趣。比如教学古文《学弈》时，提示学生回忆以前学习文言文的方法，消除畏难情绪，随后以“读通——读懂——读好”的线索带学生进入阅读情境，并通过自由读、领读、同桌读、挑战读、接读、引读等行方式，让拗口的古文朗朗上口，通过古今义对比、近义词替换等方式，使学生轻松理解句意，领悟文章主旨。读懂、读好了，告诉学生古文不但易学，而且易写。再以“弈秋，通国之善弈者也”为例指导仿写，此时学生的热情高涨——“xx，通班之善读者也。”“xx，通班之善画者也。”甚至有同学说：“本人，通家之善吃者也”，引来一阵哄笑及喝彩。老师立刻表扬：“六一班，通校之善学者也！”……学习人物传记类文章，也可以创设问题情境让学生总结以往学习此类文章的经验：先找出概括人物某方面特点的词语，再去文中找具体事例或具体描写的语句。如《李时珍夜宿古寺》，先找出能概括人物特点的词语“饥餐渴饮，晓行夜宿”，而后再找出具体事例印证他是怎样“饥餐渴饮，晓行夜宿”的，这样，学生对文本的阅读及人物品质的感受就会事半功倍。

三、“时空对话”，创设问题情境

1.和作者对话，创设问题情境

高年级的有些课文，学生如果不了解时代背景，作者的人品、文品及写作的心态，可能只会浮在文章的表面，不能透彻地理解，更不能有所感悟。如《匆匆》一文，语言优美而含蓄，渗透在文字中的情感也很厚实，多数学生包括一些老师读完后可能只会空泛地发出“我们要珍惜时间”“黑发不知勤学早，白首方悔读书迟”之类的感叹。如果老师指导学生从作者入手，知道朱自清是著名的散文家、诗人、学者、民主战士，也是一个爱国者、珍惜时间的人。随之，抛出问题：“这样一个年轻有为的作家，真的在浪费时间、虚度光阴吗？他掩面叹息、头涔涔泪潸潸仅仅因为时光匆匆吗？”这些问题必然使学生深挖文本，通过课文和作者“对话”，（教师可以适时适当补充：当时处在民国年间，中国领土分割，主权丧失，作者也许为自己碌碌无为而伤感，也许还为国家的前途命运而担忧），如此，浮现在学生眼前的不再是一个碌碌无为、消极叹息的青年，而是旧时代的一位风华正茂、才情横溢的青年人。也许，学生会因“我赤裸裸来到这世界，转眼间也将赤裸裸的回去罢？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”一句而走进作者的内心世界，也会因为这篇文章而喜欢上朱自清的人品，从而更广泛阅读他的作品。

2.和文本对话，创设问题情境

三年级《三袋麦子》一文中讲了土地爷爷送给小猪、小牛、小猴各一袋麦子：小猪把麦子磨成面粉，做成了各种各样的食品吃了；小牛把麦子保存好，慢慢享用；而小猴则把麦子种下地，一年后收获了满满一囤麦子。他们三个采用了不同的处理方式，结果截然不同。学生的价值观应该趋向谁？多数同学因为看重已经“收获了满满一囤麦子”的结果，所以会大加赞赏小猴的做法。其实这种做法也是有风险的，假如这年有洪涝等自然灾害，小猴也许会颗粒无收。我们可以创设问题情境：“请同学们细读课文，说说他们三个做法的可取之处，再说说你最喜欢谁的做法。”这样，学生会从他们身上汲取三种意识：吃掉了——体现一种消费意识；慢慢享用——体现一种节约意识；全种了——体现一种风险意识。而这三种意识都是现代人不可缺少的。在这个问题情境下阅读文本，学生不但学会了一分为二辨证地看待问题，而且各汲所需。教师这样教学，也就把握住了编者的意图，同时也真正守住了《三袋麦子》这篇课文的灵魂。

教学六年级下册《天游峰的扫路人》，创设问题情境：“这篇文章从课题看是写人的，作者为什么开篇就写‘天游峰——武夷山第一险峰’，并且用两段话重点描写天游峰的险？”同样，教学季羡林的文章《夹竹桃》，创设问题情境：“作者写夹竹桃，为什么用一整段描写自家院子里的其它花，一年三季花开花落、万紫